Období humanistická psychologie byla vytvořena skupinou personologů, kteří se pod vedením Maslowa dali dohromady na počátku 60. let, aby vytvořili životaschopnou teoretickou alternativu ke dvěma nejdůležitějším intelektuálním hnutím v psychologii – psychoanalýze a behaviorismu. Humanistická psychologie není přísně organizovaný teoretický systém – je lepší o ní uvažovat jako o hnutí (tedy o specifické skupině teoretických přístupů k psychologii osobnosti a klinické psychologii). Maslow nazval svůj přístup psychologie třetí síly Přestože názory zastánců tohoto hnutí jsou poměrně široké, stále sdílejí určité základní pojmy o lidské přirozenosti. Téměř všechny tyto koncepty mají hluboké kořeny v historii západního filozofického myšlení (Durant, 1977). Humanistická psychologie je hluboce zakořeněna v existenciální filozofii vyvinuté evropskými mysliteli a spisovateli jako Søren Kierkegaard (1813-1855), Karl Jaspers (1883-1969), Martin Heidegger (1889-1976) a Jean-Paul Sartre (1905-1980). . Rozvoj humanistického přístupu k osobnosti ovlivnilo i několik významných psychologů. Nejznámější z nich jsou Erich Fromm, Gordon Allport, Carl Rogers, Viktor Frankl a Rollo May.
Existencialista pohled na člověka vychází z konkrétního a konkrétního vědomí jedinečnosti existence individuálního člověka existujícího v konkrétním okamžiku v čase a prostoru. Existencialisté věří, že každý z nás žije jako „bytost ve světě“, vědomě a bolestivě chápe svou existenci a konečnou neexistenci (smrt). Neexistujeme mimo svět a svět nemá smysl, aniž bychom v něm žili. Existencialisté odmítají představu, že člověk je produktem buď dědičných (genetických) faktorů nebo vlivů prostředí (zejména raných vlivů), zdůrazňují myšlenku, že v konečném důsledku je každý z nás zodpovědný za to, kým jsme a čím se stáváme. Jak řekl Sartre: „Člověk není nic jiného než to, co sám udělá. To je první princip existencialismu“ (Sartre, 1957, s. 15). V důsledku toho existencialisté věří, že každý z nás je zpochybněn – všichni stojíme před úkolem dát svému životu smysl v absurdním světě. Pak „život je takový, jaký si ho uděláme“. Jedinečná lidská zkušenost svobody a odpovědnosti dát svému životu smysl samozřejmě nepřichází zadarmo. Někdy může být svoboda a odpovědnost těžkým a dokonce děsivým břemenem. Z existencialistického hlediska si lidé uvědomují, že jsou zodpovědní za svůj osud, a proto prožívají bolest ze zoufalství, osamělosti a úzkosti.
Pouze lidé sami, vrženi do víru života v daný okamžik v čase a na daném místě, jsou zodpovědní za svá rozhodnutí. To neznamená, že pokud lidé dostanou svobodu volby, budou nutně jednat ve svém vlastním zájmu. Svoboda volby nezaručuje, že volba bude dokonalá a moudrá. Pokud by to byla pravda, lidé by netrpěli zoufalstvím, odcizením, úzkostí, nudou, pocitem viny a mnoha dalšími nepříjemnými pocity, které si sami přivodili. Pro existencialisty je otázkou, zda člověk může či nemůže žít autentický (čestný a upřímný) život ve vědomém sledu jeho nahodilostí a nejistot. Protože existenciální filozofie věří, že každý člověk je zodpovědný za své činy, apeluje na humanistickou psychologii; humanističtí teoretici také zdůrazňují, že každý člověk je hlavním strůjcem svého chování a životních zkušeností. Lidé jsou myslící bytosti, které prožívají, rozhodují se a svobodně volí své činy. Humanistická psychologie si proto za svůj základní model bere zodpovědnou osobu, která se svobodně rozhoduje mezi danými příležitostmi. Jak poznamenal Sartre: „Jsem moje volba.
Nejdůležitější koncept, který se humanističtí psychologové naučili z existencialismu, je koncept formace.Člověk není nikdy statický, je vždy v procesu stávání se. Vysokoškolák je rozhodně jiný člověk než ten převlékající se, chichotající se teenager, kterým byl před čtyřmi lety. A za další čtyři roky se může stát úplně jiným díky tomu, že zvládne nové cesty v životě, například se stane rodičem nebo udělá profesionální kariéru. Člověk je tedy jako svobodná bytost odpovědný za uskutečnění co největšího počtu možností, žije skutečně autentický život, pouze pokud tuto podmínku splní. Hledání autentické existence proto z existenciálně-humanistického hlediska vyžaduje více než uspokojování biologických potřeb a sexuálních či agresivních pudů. Lidé, kteří se odmítají stát, odmítají růst; popírají, že by samy obsahovaly všechny možnosti plné lidské existence. Pro humanistického psychologa je takový pohled tragédií a zvráceností toho, čím člověk může být, protože omezuje jeho životní možnosti. Zjednodušeně řečeno, bylo by chybou, kdyby se lidé vzdali možnosti učinit každý okamžik své existence co nejbohatším a uplatnit své nejlepší schopnosti. Každý, kdo odmítá přijmout výzvu vytvořit hodnotný a smysluplný život, se dopouští toho, čemu existencialisté říkají zrada. Každý, kdo zradil svou lidskou podstatu, není schopen vyřešit základní otázky své existence. Kdo jsem? Má můj život smysl nebo je absurdní? Jak si mohu uvědomit svou lidskou povahu, i když jsem na tomto světě navždy sám? Místo toho vidí smysl života ve slepém podřízení se očekáváním společnosti a žije prý neautentický život (je neautentický).
Ačkoli stát se hraje velkou roli, humanističtí psychologové uznávají, že hledání autentického a smysluplného života není snadné. To platí zejména v době hlubokých kulturních změn a konfliktů, kdy tradiční přesvědčení a hodnoty již nejsou adekvátními vodítky pro život nebo pro hledání smyslu lidské existence. V byrokratické společnosti má jedinec tendenci se odosobnit a mizet ve skupině. Mnoho lidí se tak odcizí a oddělí – odcizí sobě i ostatním. Jiní postrádají „odvahu být“ – vymanit se ze starých vzorců, trvat na svém a hledat nové a účinné způsoby pro lepší seberealizaci. Raději se spoléhají na to, co schvalují a oceňují přátelé, rodina, učitelé, náboženství, sociální postoje nebo společnost obecně. Ale svoboda utvářet svou existenci může být prokletím i požehnáním: humanističtí psychologové tvrdí, že překonání tohoto problému může člověka motivovat k tomu, aby v životě udělal něco, co stojí za to. Lidé musí převzít odpovědnost za volbu a směr svého osudu, protože ať chtěli nebo nechtěli, přišli na tento svět a jsou zodpovědní za jeden lidský život – svůj vlastní. Vyhýbat se svobodě a odpovědnosti znamená být neautentický, chovat se zrádně a nakonec žít v zoufalství beznaděje.
Nakonec existencialisté tvrdí, že jedinou „realitou“, kterou kdokoli zná, je subjektivní nebo osobní realita, nikoli objektivní. Tento pohled lze shrnout jako fenomenologické, neboli směr „tady a teď“. Existencialisté i humanističtí psychologové zdůrazňují důležitost subjektivní zkušenosti jako základního fenoménu při studiu a chápání lidstva. Teoretické konstrukty a vnější chování jsou sekundární vůči přímé zkušenosti a jejímu jedinečnému významu pro toho, kdo ji prožívá. Maslow nám tedy připomněl: „Neexistuje žádná náhrada za zkušenost, absolutně nic“ (Maslow, 1966, s. 45).
V různých teoretických pracích Maslow předložil svůj výklad toho, co tvoří humanistickou teorii osobnosti. Jak bude brzy jasné, jeho osobnostní perspektiva se ostře liší od teorií, které dominovaly posledních 50 let, zejména od psychoanalýzy a behaviorismu. Než se však podrobně podíváme na to, co tento přístup k osobnosti je, podívejme se na klíčové prvky Maslowovy humanistické psychologie.
Jednotlivec jako celek. Jednou z nejzákladnějších tezí, na nichž je založen Maslowův humanistický postoj, je, že každý člověk musí být studován jako jediný, jedinečný, organizovaný celek. Maslow měl pocit, že se psychologové příliš dlouho soustředili na podrobnou analýzu jednotlivých událostí a zanedbávali to, co se snažili pochopit, což byla celá osoba. Abychom použili otřepanou metaforu, psychologové studovali stromy, nikoli lesy. Maslowova teorie se ve skutečnosti zpočátku vyvinula jako protest proti teoriím (zejména behaviorismu), které se zabývaly individuálními projevy chování, ignorující individualitu člověka. Pro Maslowa se lidské tělo vždy chová jako Celý, nikoli jako soubor diferencovaných částí, a to, co se děje v jedné části, ovlivňuje celý organismus. Tento holistický pohled, formulovaný v často citovaném výstižném výrazu Gestalt psychologie: „Celek je více než a liší se od součtu jeho částí,“ je evidentní v Maslowových teoretických spisech.
V Maslowově teorii motivace ovlivňuje člověka jako celek, a ne jen jednotlivé části jeho těla.
„V dobré teorii neexistuje taková realita jako potřeba žaludku, úst nebo genitálií. Existuje pouze potřeba jednotlivce. Jíst chce John Smith, ne žaludek Johna Smitha. Spokojenost dále přichází k celému jedinci, nikoli k jeho jednotlivým částem. Jídlo uspokojuje hlad Johna Smithe, ne hlad jeho žaludku... když má John Smith hlad, je hladový celý“ (Maslow, 1987, s. 3).
Pro Maslowa je ústřední charakteristikou osobnosti základní jednota a společenství.
Nevhodnost pokusů na zvířatech. Zastánci humanistické psychologie uznávají hluboké rozdíly mezi lidským a zvířecím chováním. Člověk je pro ně víc než jen zvíře; Jedná se o zcela zvláštní druh živé bytosti. Tento pohled ostře kontrastuje s radikálním behaviorismem, který při vývoji vysvětlení lidského chování silně spoléhá na studie chování zvířat (jako jsou krysy a holubi). Na rozdíl od behavioristů, kteří zdůrazňují, že lidé patří do zvířecí říše, Maslow považoval lidi za něco jiného než ostatní zvířata. Věřil, že behaviorismus a jemu odpovídající filozofie „dehumanizovala“ člověka a zacházela s ním téměř jako se strojem složeným z řetězců podmíněných a nepodmíněných reflexů. Studium zvířat proto není použitelné pro porozumění lidem, protože ignoruje ty vlastnosti, které jsou pro člověka jedinečné (například ideály, hodnoty, odvaha, láska, humor, závist, vina), a také, stejně důležité, ty, které používá se k vytváření poezie, hudby, vědy a dalších výtvorů mysli.
Vnitřní přirozenost lidstva. Freudova teorie výslovně předpokládala, že lidé jsou vydáni na milost a nemilost nevědomým a iracionálním silám. Freud navíc tvrdil, že pokud nebudou řízeny instinktivní impulsy, výsledkem budou lidé, kteří zničí ostatní nebo sami sebe. Ať už je tento pohled spravedlivý nebo ne, Freud jen málo věřil v lidské ctnosti a pesimisticky přemýšlel o jeho osudu. Argumentují tím, kdo se drží humanistických názorů lidská přirozenost je v podstatě dobrá nebo alespoň neutrální. Možná budete chtít zpochybnit tento úhel pohledu, pokud vás na večerní procházce v parku přepadnou lupiči. Podle Maslowa jsou však destruktivní síly v lidech důsledkem frustrace neboli neuspokojených základních potřeb, a nikoli nějakých vrozených vad. Věřil, že každý člověk má ve své podstatě potenciál pro pozitivní růst a zlepšování. Přesně tento optimistický a vznešený pohled na lidstvo zastával Maslow po celý svůj život.
Lidský tvůrčí potenciál. Poznání priority tvůrčí stránky u člověka je snad nejvýznamnějším pojmem humanistické psychologie. Maslow byl první, kdo poukázal na to, že kreativita je nejuniverzálnější charakteristikou lidí, které studoval nebo pozoroval (Maslow, 1950). Maslow (1987) ji popsal jako přirozenou vlastnost lidské přirozenosti a nahlížel na kreativitu jako na vlastnost potenciálně přítomnou u všech lidí od narození. To je přirozené: stromy dávají listy, ptáci létají, lidé tvoří. Poznal však také, že většina lidí tuto kvalitu ztrácí v důsledku „kultivace“ (kterou do značné míry usnadňuje formální vzdělání). Naštěstí si někteří lidé zachovávají svůj neotřelý, naivní a spontánní pohled na věc, nebo, pokud patří k těm, kteří tuto vlastnost ztratili, jsou schopni ji časem znovu získat. Vzhledem k tomu, že kreativita je podle Maslowa vlastní každému z nás, nevyžaduje zvláštní nadání ani schopnosti. Abychom byli kreativní, nepotřebujeme psát knihy, skládat hudbu nebo tvořit obrazy. Dělá to poměrně málo lidí. Kreativita je univerzální lidská funkce, která vede ke všem formám sebevyjádření. Proto zde mohou být například kreativní diskžokejové, programátoři, obchodníci, prodavači, úředníci a dokonce i vysokoškolskí profesoři!
Zaměřte se na duševní zdraví. Maslow tvrdil, že žádný z psychologických přístupů používaných ke studiu chování nepřikládá náležitou důležitost fungování, životnímu stylu nebo životním cílům zdravého člověka. Zejména silně kritizoval Freudovo zaujetí studiem nemocí, patologie a špatného přizpůsobení. Maslow věřil, že psychoanalytická teorie je jednostranná a postrádá všestrannost, protože je založena na abnormálních nebo „nemocných“ aspektech lidské přirozenosti (to znamená jejích nedostatků a nedokonalostí) a ignoruje sílu a ctnosti lidskosti.
Aby tento nedostatek napravil, Maslow se zaměřil na mentální zdravý člověk a pochopení takového člověka z jiných pozic, než je srovnávání s duševně nemocným člověkem. Byl přesvědčen, že duševní nemoci nemůžeme porozumět, dokud nepochopíme duševní zdraví. Maslow výslovně uvedl, že studium zmrzačených, nedostatečně vyvinutých a nezdravých lidí může vést pouze k „zmrzačené“ psychologii. Silně trval na studiu sebeaktualizace duševně zdravých lidí jako základu pro univerzálnější vědu o psychologii. V důsledku toho humanistická psychologie věří, že sebezdokonalování je základním tématem lidského života – tématem, které nelze identifikovat studiem pouze lidí s duševními poruchami.
Maslowovy humanisticky zaměřené práce našly pochopení mezi psychology v 60. a 70. letech. Pro mnohé se jeho přístup, zdůrazňující zkoumání radosti, lásky, kreativity, volby a seberealizace, ukázal jako optimistická alternativa k tomu, co považovali za mechanistické a odlidštěné vzorce lidského chování. Přestože obliba humanistického hnutí od té doby poněkud poklesla, jeho vliv na hlavní trendy ve vývoji psychologie a teorie osobnosti je stále patrný. Maslowovy myšlenky ovlivnily také obory jako poradenství, sociální práce, vzdělávání, ošetřovatelství, obchodní management a marketing (Leonard, 1983).
Související informace.
Humanistická psychologie se zabývá problémy lásky a pozornosti k různým lidským stavům. Ústřední místo zde zaujímá jedinec a jeho touha po sebezdokonalování, vyšších duchovních hodnotách, seberealizaci a kreativitě, zodpovědnosti, lásce, svobodě, nezávislosti, duševním zdraví a vztazích mezi lidmi.
Podle humanistické psychologie se člověk musí osvobodit od neurotické kontroly, která se objevuje v důsledku toho, že se jedinec vzdálil obecně uznávaným společenským normám chování nebo vlastním psychickým stavům. Hlavní je sebeaktualizace jedince – schopnost porozumět sama sobě.
Humanistická psychologie se objevila v 60. letech 20. století. v USA. Hlavní ustanovení tohoto přístupu formuloval prezident Asociace humanistické psychologie James Bugental:
- Osobnost vždy přesahuje své vlastní funkce a vlastnosti, které vlastní, a nelze ji redukovat na jejich úplnost nebo vysvětlit pouze studiem přírodních vlastností.
- Lidská existence se projevuje v mezilidské komunikaci, která by při vysvětlování a studiu jednotlivce neměla být ignorována.
- Vzhledem k tomu, že člověk je sebevědomá bytost, musí psychologie při chápání člověka brát v úvahu víceúrovňovou povahu a kontinuitu lidského sebeuvědomění.
- Člověk má možnost volby a svobodně si vytváří svůj vlastní život, není jen pasivním pozorovatelem.
- Každý z našich životů má smysl, smysl a hodnotu.
Formování humanistické psychologie bylo ovlivněno takovými směry jako:
Humanistická psychologie je soubor různých konceptů, které ukazují možnost odhalování osobních problémů prostřednictvím vnitřní zkušenosti, ve které:
- výzkum končí realistickým vnímáním sebe sama a druhých;
- v průběhu extatického experimentu je pochopen význam jednoty a odlišnosti člověka a přírody;
- Je to jedinec sám, kdo vnitřně přebírá plnou odpovědnost za určité myšlenky a činy.
Tento přístup je zaměřen na praktickou realizaci související s osobním růstem. Humanistická psychologie tvrdí, že všichni lidé se mohou změnit, pokud na sobě pracují.
Na tomto základě se objevilo mnoho různých technik „sebeproniknutí“, které lze systematicky prezentovat takto:
- Mentální se skládají z transakční analýzy; vytváření osobních konstruktů („Kellyho repertoárové mřížky“); rodinná terapie a NLP.
- Mezi fyzické patří: Reichova terapie, zaměřená na bioenergetiku a tělesné znovuzrození; Alexandrovy techniky; Rolfingovy, Feldenkreisovy metody; koncepty holistického zdraví a smyslového uvědomění.
- Mezi smyslné patří: psychodramata; počáteční integrace; vědomí integrity; Rogersova empatická interakce.
- Duchovní jsou založeny na: psychoanalýze; transpersonální poradenství; vzdělávací semináře; hry s pískem (poslat hru); dynamická meditace a výklad snů (práce snů).
Tyto metody lze použít v celé řadě průmyslových odvětví. Praktici humanistické psychologie se zaměřují na osobní růst prostřednictvím psychoterapie, holistického zdraví, vzdělávání, veřejně prospěšných prací, organizační teorie a poradenství, různých obchodních školení a koučování obecný vývoj, svépomocné skupiny, kreativní trénink a sociální výzkum.
Humanistická psychologie považuje lidskou existenci za spoluvýzkum, kdy nejen psycholog, ale i samotný subjekt plánuje a uskutečňuje vlastní poznání, chápe a realizuje výsledky výzkumu. Výhodou je, že poznatky tohoto druhu lze okamžitě využít a prezentované metody poskytují více různých druhů znalostí o člověku než klasické výzkumné paradigma.
Humanistická psychologie zaujímá velké místo ve výzkumu moderních vědců. Odborníci ve svých dílech tvrdí, že celkový zdravotní stav člověka úzce souvisí s jeho duševním stavem.
Zásady výchovy -základní, výchozí ustanovení, na jejichž základě se teoreticky rozvíjí obsah, formy a metody vzdělávání a uplatňují se v praxi.
Myšlenka potřeby humanizace vzdělávání je zcela jasně vyjádřena v dílech českého učitele Yan Amos Kamensky a Od osvícenství (XVIII. století) se stále více rozšířil v dílech učitelů v různých zemích. Tato myšlenka se nejdůsledněji odrážela v teoriích svobodného vzdělávání francouzského myslitele 18. století. Jean Jacques Rousseau a Leo Nikolajevič Tolstoj, a ve 20. století v humanistické psychologii a v humanistické pedagogice.
Princip humanistické orientace výchovy předpokládá v souladu se sociální pedagogikou důsledný postoj učitele k žákovi jako odpovědnému a samostatnému subjektu vlastního rozvoje, strategii jeho interakce s jedincem a kolektivem v vzdělávací proces na základě věcně-předmětových vztahů.
Uplatňování principu humanistické výchovy má pozitivní dopad na vývoj dětí, mládeže, mladých mužů a na všechny aspekty jejich socializace.
V případě důsledného uplatňování této zásady:
právě výchova do jisté míry určuje co objekt socializace, člověk více či méně úspěšně ovládá pozitivní normy a hodnoty, spíše než asociální nebo antisociální normativní hodnotové systémy a scénáře chování;
vzdělávání dostává určité příležitosti k vytvoření podmínek pro efektivní realizaci sebe sama jako osoby předmět socializace, pro projev a rozvoj jeho subjektivity a subjektivity v pozitivním aspektu;
vzdělání může vytvořit podmínky pro rozvoj člověka, které mu pomohou dosáhnout rovnováhy mezi adaptací ve společnosti a izolací v ní, tzn. do té či oné míry minimalizovat stupeň jeho rozvoje oběť socializace;
výchova má schopnost do určité míry zabránit tomu, aby se člověk setkal s určitými nebezpečími při různých věkové fáze, jakož i minimalizovat a částečně korigovat následky těchto kolizí, tj. snížit riziko lidské transformace k obětování nepříznivých socializačních podmínek.
Uplatňování principu humanistické orientace vzdělávání v praxi účinně ovlivňuje rozvoj reflexe a seberegulace u žáka, utváření jeho vztahu ke světu a ke světu, k sobě samému i k sobě samému, rozvoj sebe- úcta, zodpovědnost, tolerance; o utváření osobnosti - nositele demokratických a humanistických vztahů ve společnosti.
V širším aspektu pak realizace principu humanistického vzdělávání podporuje navazování kontaktů mezi lidmi a spolupráci, což pomáhá snižovat antagonismy ve společnosti a sdružovat zdroje lidstva v boji za společenský pokrok.
Otázky pro sebeovládání
2. Proč je člověk subjektem socializace?
3. Ukažte, s jakými úkoly souvisejícími s věkem se člověk potýká v dětství, dospívání a mládí.
4. Jaký vnitřní rozpor v procesu socializace může z člověka udělat oběť? Ukažte to na příkladu jedné z věkových fází.
5. Jak se člověk může stát obětí nepříznivé podmínky socializace?
6. Proč je v této části učebnice odhalen princip humanistické výchovy?
Témata pro hloubkové studium
1. Člověk je tvůrcem svého života: možností a hranic.
2. Téma lidské oběti v ruské nebo zahraniční beletrii.
3. Člověk v měnícím se světě.
Literatura pro samostatnou práci
1. Kon I.S. Při hledání sebe sama. - M., 1984. -S. 158-177, 296-332.
2. Kon I.S. Dítě a společnost. - M., 1988. - S. 110-166.
3. Mudrik A.V.Úvod do sociální pedagogiky. - M., 1997. - S. 28-35, 192-196.
4. Shibutani T. Sociální psychologie. - M., 1969. - S. 384-492.
KAPITOLA IV. MEGA FAKTORY SOCIALIZACE: VESMÍR, PLANETA, SVĚT
Prostor. Vesmír (resp. Vesmír) a problém jeho vlivu na životy lidí na planetě Zemi přitahoval pozornost již myslitelů starověku. A ačkoli je dodnes většina představitelů přírodních věd skeptická k myšlence závislosti lidský život z kosmických vlivů v průběhu historie neustále vznikala různá učení a teorie, jejichž autoři a následovníci viděli ve vesmíru zdroj mocného vlivu na život lidské společnosti i jednotlivce.
Tedy v první třetině 20. stol. vynikající ruští vědci psychiatr V.M. Bechtěrev, geofyzik P.P. Lazarev, biofyzik A.L. Čiževského zaznamenali závislost vztahů v sociálním prostředí na množství globální energie, která k nám proudí, a předpokládali, že „studium společenských jevů v souvislosti s geofyzikálními a kosmickými jevy by mělo... poskytnout příležitost pro vědecké zdůvodnění studia tzv. zákony lidské společnosti“ (Lazarev). A.L. Chizhevsky odhalil ty éry koncentrace historické události(jako objevení Ameriky, revoluce v Anglii, Francii a Rusku atd.) se shodují s érami maximální sluneční aktivity. Stejně zjevnou závislost našel v životech vynikajících historických osobností.
Zdá se docela pravděpodobné, že nahromadění nových poznatků umožní smysluplně charakterizovat prostor jako megafaktor socializace. Je možné, že v dlouhodobém horizontu se projeví závislost charakteru a životní cesty člověka na určitých kosmických vlivech, které se mohou stát jedním z přirozených základů individuální přístup ve výchově člověka.
Planeta.Planeta je astronomický pojem, označující nebeské těleso, tvarem blízké kouli, přijímající světlo a teplo ze Slunce a obíhající kolem něj po eliptické dráze. Na jedné z velkých planet - Zemi - se v procesu historického vývoje utvářely různé formy společenského života lidí, kteří ji obývali.
Mír - koncept v tomto případě sociologická a politologická věda, označující totální lidské společenství existující na naší planetě.
Planeta a svět jsou organicky propojené a vzájemně závislé. Svět vznikl a vyvíjel se v přírodních a klimatických podmínkách, které odlišují planetu Zemi od ostatních planet. Svět v procesu svého vývoje ovlivňoval stav planety. Tento vliv se stal nejzřetelnějším ve 20. století a dal vzniknout tzv. globálním planetárním procesům a problémům: environmentálním (znečištění životního prostředí atd.), ekonomickým (vzrůstající rozdíly v úrovni rozvoje zemí a kontinentů), demografickým (nekontrolované populační růst v některých zemích a pokles jeho počtu v jiných), vojensko-politické (rostoucí počet a nebezpečí regionálních konfliktů, šíření jaderných zbraní, politická nestabilita).
Všechny tyto a další problémy a procesy přímo i nepřímo ovlivňují socializaci mladších generací.
Tedy povědomí lidstva v 50. letech. XX století jako globální problém atomového ohrožení života na Zemi - příklad přímého vlivu globálních problémů na socializaci. Toto vědomí sehrálo velkou roli v tom, že značná část adolescentů a mladých mužů ve vyspělých zemích se začala zaměřovat nikoli na životní vyhlídky, ale výhradně na momentální potřeby, touhy, aspirace, na hodnotu života „tady a teď“ ( taková orientace je sama o sobě přirozená, měla by mít obavy, stane-li se jedinou). Ekologické problémy měly podobný dopad na generace 80. a 90. let.
Nepřímý vliv globálních procesů a problémů na socializaci mladších generací se projevuje v různých aspektech. Ekonomické aktivity vedoucí ke znečišťování životního prostředí ovlivňují životní podmínky (a následně i socializaci) celé populace zeměkoule (přirozeně v některých částech více, v jiných méně). Globální ekonomické a politické procesy určují životní podmínky lidí v konkrétní zemi, ovlivňují rozdělení hrubého národního produktu země mezi sféry obrany, výroby, sociálních investic, spotřeby a akumulace.
Rozvoj masové komunikace vedl k tomu, že planeta a svět mohou přímo ovlivňovat proces socializace, protože masmédia umožňují člověku „na místě“ vidět, jak lidé žijí kdekoli na světě. Tím se hranice reality „rozšířily“. Důsledkem toho byly přirozeně změny ve vnímání života. Začaly se formovat plány a sny dětí, dospívajících a mladých mužů v modernizovaných společnostech zaměřených nejen na normy a hodnoty charakteristické pro jejich bezprostřední okolí, ale také na ty modely, které k nim lákají, i když zůstávají nedostupné. .
Přítomnost a roli megafaktorů socializace je třeba mít na paměti a zohlednit je při stanovování úkolů, cílů a obsahu vzdělávání. Proto má velký význam implementace principu environmentální konformity vzdělávání.
Běloruská státní univerzita
Státní ústav managementu a sociálních technologií
Katedra sociální práce
Test
podle předmětu:Sociální pedagogika
na téma:Rysy realizace principu humanismu v sociální pedagogice
Student 2. ročníku skupiny 271-Z
dálkové studium
Gončar Dmitrij Alexandrovič
Číslo knihy záznamů 538302
Úvod
Aktivita sociální učitel je založena na určitých principech vyplývajících ze zákonitostí a charakteristik její organizace. Mezi tyto zásady patří:
1) princip společensko-historické podmíněnosti. Na základě tohoto principu je třeba hledat zdroj osobního rozvoje ve specifických společensko-historických a sociokulturních podmínkách vývoje společnosti, jejích inherentních ideálech, hodnotách, přesvědčeních a společensky schválených normách chování. Tento princip zdůrazňuje významnou roli specifického sociálního (venkovského, městského) mikroprostředí při utváření osobnosti, nutnost vidět zdroje intelektuální, fyzické, mravní ve faktorech prostředí; rozvoj osobnosti, rysy jejího jedinečného vnitřního světa,
2) princip sociální konzistence. Znamená to potřebu zohledňovat ve společenské a pedagogické činnosti tradice předávané z generace na generaci, pod jejichž vlivem dochází k procesu utváření osobnosti, národní charakteristiky, které tvoří psychickou stavbu charakteru, přirozené sklony jednotlivec, předaný děděním;
3) princip pedagogické integrity. Podle tohoto principu je třeba každý pedagogický fenomén posuzovat holisticky, v jeho vztahu k ostatním procesům. Jeho podstata spočívá v tom, že nejvýznamnější pokroky v poznání jsou spojeny nejen s objevem prvků integrálního objektu a popisem jeho vlastností, ale také s objevem synaktivních vlastností celku. Princip integrity nepředpokládá redukci komplexu na jednoduché, celku na část, ale přítomnost holistického objektu – osobnosti, prostředí, společnosti – vlastností a kvalit, které nemohou být v žádném případě vlastní jeho složce. díly. Tento princip předpokládá jednotu mravních vztahů, norem chování, organizované rodinou, školou, komunitou a regulované veřejným míněním, sociální konstrukcí obyvatel komunity,
4) zásada přednosti rodiny. Umožňuje považovat rodinu za hlavní instituci socializace jedince, kde se ukládají a utvářejí základní životní hodnoty, životní ideály, normy chování, komunikace, postoje k lidem, přírodě, práci. Následná socializace probíhá v rámci jiných sociálních struktur, jejichž sociální role je redukována na doplnění a úpravu výchovy získané v rodině,
5) princip humanistických hodnot. Definuje humanistickou orientaci sociální pedagogiky, která je založena na převaze takových hodnot, jako je humanismus, laskavost, milosrdenství, svědomitost, pracovitost, poctivost, odpovědnost, sociální spravedlnost,
6) princip otevřenosti. Předpokládá práci sociálních institucí jako sociálních a pedagogických systémů, realizaci sociálních a pedagogických funkcí, humanizaci odborných činností, rozmanité formy sociální a pedagogické pomoci potřebným,
8) princip spoléhání se na duchovní zkušenost lidí, komunity a jednotlivce. Zahrnuje sociálního učitele, který bere v úvahu především jejich mentalitu jako nejdůležitější charakteristiku, soubor určitých sociálně psychologických postojů, hodnotových orientací, rysů vnímání a chápání reality, odrážející postoj člověka ke světu a určující Jeho volba chování v každodenních životních situacích integruje všechny předchozí sociokulturní zkušenosti jednotlivce, komunity, lidí a určuje příslušnost člověka k určité sociální skupině na základě pohlaví, věku, národnosti a profesní příslušnosti. Jelikož z tohoto pohledu je mentalita skupinovou charakteristikou, lze rozlišit řadu mentalit: národní, věková, genderová, profesní; působící jako komplex hlubokých, často nevědomých a nereflektovaných osobních a skupinových charakteristik člověka;
9) princip subjektivního vývoje. Sociální učitel se neomezuje na princip: nejen bytí určuje vědomí, ale vědomí určuje také bytí. Vychází z toho, že vědomé i nevědomé principy jsou nedílnou součástí lidské existence v podobě sociálního vědomí a kolektivního nevědomí, neboli kulturních archetypů. Mezi individuálním a společenským vědomím existuje nerozlučný vztah a vzájemná závislost. Přitom v prvních fázích socializace jedince má rozhodující roli sociální vědomí a nevědomý princip. K selektivnímu, subjektivnímu postoji k realitě, formování „já pozice“ dochází, protože subjektivní vývoj je neoddělitelně spjat se svobodou volby sociální skupiny, hodnot a norem, kultury jiných sociálních skupin a komunit ( osady, národy, národy, země atd.), schopnost postavit do kontrastu své vlastní postavení s postavením jiných lidí.
Princip humanismu
Slova „humanismus“ a „humanita“ mají stejný původ, z lat. humanus - „humánní“. Humanismus je systém přesvědčení, který uznává hodnotu člověka jako jednotlivce, jeho právo na svobodu, štěstí, rozvoj a projevení jeho schopností. Jde o systém, který považuje dobro člověka za měřítko pro posuzování společenských jevů a rovnost, spravedlnost a lidskost jako žádoucí normu vztahů ve společnosti. Humanita, humanita je ideálem různých směrů humanismu, jeho cílem je rozvoj lidských hodnotových schopností, citů a rozumu, nejvyšší rozvoj lidské kultury a morálky a tomu odpovídající chování jedince a jeho postoj ke světu.
Pojem „humanizace“, široce používaný v naší době, zahrnuje aktivity jednotlivců a lidských společenství za účelem implementace humanismu jako světonázorového systému, uznání hodnoty člověka jako jednotlivce, jeho práva na svobodný rozvoj a projevení jeho schopností. , potvrzení lidského dobra jako měřítka pro posuzování sociálních vztahů.
Pojem humanismus se vyvíjí ve spojení s pojmem „člověk“. V moderní definici humanismu se vracíme k filozofickým, psychologickým, pedagogickým humanistickým tradicím (N. Berďajev, V. Solovjov, V. Vernadskij, J. Piaget, K. Rogers, K. Ušinskij, V. Suchomlinskij aj.) , podle něhož podstata lidského života nebyla nikdy redukována pouze na biologické či sociální aspekty, je vždy naplněna duchovními vztahy;
Myšlenky humanismu v pedagogice a sociální pedagogice dosáhly největšího rozkvětu v období renesance, i když ideje humanistické vzdělání lze vysledovat ve výpovědích antických filozofů (Sokrates, Platón, Aristoteles aj.).
Ideálem humanistického vzdělání byla svobodná, všestranně rozvinutá osobnost. Ve spisech Thomase Morea (1478-1535), Francoise Rabelaise (1483-1536), Michela Montaigna (1533-1592) a dalších byl odhalen obsah vzdělávání a byly učiněny pokusy pochopit podstatu a prostředky humanistického vzdělávání: od výuky a příkladu k sebeanalýze a sebevzdělávání. Humanističtí pedagogové měli společný pohled na člověka, jeho povahu a výchovu. Podle M. Montaigne je třeba dítě především vychovat jako osvíceného člověka; protože nejhorší neřesti vznikají ve velmi útlém věku, je třeba se vyvarovat chyb v rodinné výchově; Nestačí, že výchova děti nerozmazluje, je třeba, aby měnila dítě k lepšímu, aby žáci usilovali o sebepoznání a sebezdokonalování, aby uměli vše bez výjimky, ale rádi dělali jen; dobré věci.
Z hlediska moderního humanismu je dobro člověka kritériem pro posuzování všech společenských jevů reality. Humanismus odráží společenskou realitu z pohledu nikoli toho, co je, ale co by mělo být, a klade na společnost a její jednotlivé představitele vysoké nároky na důstojný, uctivý přístup k člověku a uznává ho jako nejvyšší hodnotu na zemi.
Moderní pojetí humanismu v pedagogice a sociální pedagogice odráží proces aktualizace vzdělávání založeného na hodnotách univerzální a národní kultury, zaměření na výchovu jedinců s vysokými intelektuálními, morálními a fyzickými hodnotami.
Humanistické myšlenky v sociální pedagogice vyžadují zvláštní pozornost, pokud jsou v zorném poli děti s vývojovým postižením. Zvláště jasně se to projevilo v jeho dílech A.V. Suvorov. S ohledem na koncept humanismu jej srovnává s koncepty milosrdenství a lásky. Milosrdenství je ochota někomu pomoci nebo někomu odpustit ze soucitu a filantropie; charita je činnost zaměřená na poskytování bezplatné pomoci člověku v nouzi.
Zdálo by se, že ve vztahu k lidem s vývojovým postižením by humánní společnost měla projevit zájem ve formě dobročinnosti a milosrdenství. Nicméně ve svých dílech A.V. Suvorov tyto projevy společnosti posuzuje jinak. Milost vůči postiženému chápe jako lítost. Humanismus je pro něj sympatie jako pro člověka, který se ocitá v trochu těžší situaci než ostatní lidé.
"Soucit- jedná se o jednostranné opatrovnictví zdravotně postižené osoby, která z ní činí předmět služby. Postižený je tak zbaven všech práv, kromě jednoho – „práva“ na vděčnost za dobrý skutek, za to, že je mu z „milosrdenství“ umožněno fyzicky existovat. Humanismus je společné (těch, kteří pomáhají a ti, kteří pomoc potřebují) porozumění a řešení všech vznikajících problémů. Mercy podle jeho názoru ve skutečnosti odděluje lidi s postižením a lidi bez postižení: „oni“ - Velký svět normální lidé a „my“ - ubohý svět se zdravotním postižením, univerzální lidská kultura a subkultura s postižením.
Humanismus- je to naopak integrace, sjednocení. Sloučení všech lidí do jednoho univerzálního lidského kolektivu, kde každý, dočasně nebo trvale, může mít jakékoli potíže nebo problémy, bez ohledu na to, o jakého člověka se jedná. Pouze řešení těchto problémů může nastat různými způsoby s přihlédnutím k vlastnostem konkrétní osoby. Humanismus je základní uznání rovnosti všech a osobní plnosti, uskutečňované navzdory, ale s přihlédnutím k určitým odchylkám.
Tedy podle A.V. Suvorov, postižený člověk je z milosti vnímán jako pasivní objekt služby, ale v případě humanismu - jako aktivní a dokonce hlavní řešitel vlastních problémů s pomocí a vzájemnou pomocí druhých.
Bohužel v naší společnosti je běžné chovat se k postiženému jako k člověku, který potřebuje milost. Tento postoj společnosti k lidem s problémy je totiž vyčleňuje do zvláštní skupiny, zároveň v těchto lidech samotných tvoří určitou závislou psychologii, zaměřenou na přijímání jakýchkoli privilegií, výhod, dobročinnosti od společnosti a konkrétních lidí.
Humánní přístup k této kategorii lidí vyžaduje především slušný, rovný přístup k nim, ve kterém milosrdenství může a má působit jako pomoc při překonávání obtíží, které pro postiženého nastávají.
Totéž lze aplikovat na děti s deviantním chováním. Takové děti vyvolávají u většiny populace pocity lítosti a soucitu, a proto je první touhou projevovat dobročinnost. Není náhodou, že děti, které skončí v přijímacích centrech (dočasných izolačních centrech pro děti), očekávají od každé návštěvy dospělých, jaké dárky přinesou. A k tomu směřuje činnost společnosti. Zástupci různých vyznání, představitelé státních úřadů a prostě občané, kteří chtějí takovým dětem pomoci, jim v první řadě poskytují finanční pomoc, přičemž lidský přístup k těmto dětem vyžaduje úctu k nim, uznání jejich lidské důstojnosti a hledat způsoby, jak jim pomoci překonat jejich problémy. K humánnímu přístupu k dětem patří láska k nim, zájem o jejich osud, optimistická víra ve schopnosti dítěte, komunikace s dětmi založená na důvěře, absence přímého donucení, priorita pozitivní stimulace, tolerance dětských nedostatků. Humánní přístup předpokládá respekt k právu dítěte na svobodnou volbu, omyl a vlastní úhel pohledu.
Princip humanismu v sociální pedagogice tedy předpokládá uznání hodnoty člověka jako jednotlivce, jeho práva na svobodu, štěstí, ochranu a ochranu života, zdraví, vytváření podmínek pro rozvoj člověka, jeho tvořivé potenciál, sklony, schopnosti, pomáhat mu v životním sebeurčení, integrovat ho do společnosti, plně se v této společnosti realizovat. Princip humanismu vyžaduje dodržování následujících pravidel:
1. slušný přístup společnosti ke všem lidem bez ohledu na to, v jaké fyzické, materiální, sociální situaci se nacházejí;
3. pomoc člověku s problémy rozvíjet úctu k sobě i lidem kolem sebe, utváření pozice „já sám“, chuť řešit své problémy sám;
4. chápání milosrdenství jako prvního kroku humanismu, který by neměl být založen na lítosti a soucitu, ale na touze pomoci lidem začlenit je do společnosti, na základě postoje: společnost je otevřená lidem a lidé jsou otevřeni společnosti ;
5. touha nerozdělovat lidi s problémy do zvláštních skupin a neoddělovat je od normálních lidí; Chceme-li zdravotně postižené připravit na život mezi zdravými lidmi, musí být promyšlen systém komunikace mezi takovými lidmi a ostatními lidmi.
Závěr
Úroveň duchovního a mravního rozvoje je důležitým ukazatelem projevu subjektivity a individuality jedince. Čím vyšší je, tím méně účinné jsou sociální a pedagogické metody vnějšího ovlivňování. V tomto případě může sociální učitel pouze korigovat a usměrňovat individuální činnost.
Cíle, úkoly, funkce a principy sociálního učitele a jeho činnosti nejsou jednou provždy definované a jednoznačné, stejné v různých situacích a oblastech. Liší se v závislosti na profilu, specializaci sociální a pedagogické práce a mohou být i kontrastní v různých sociálních a pedagogických službách.
Seznam použité literatury
1. Levko A.I. Sociální pedagogika: Proc. příspěvek. – Mn.: Unitary Enterprise „ICT ministerstva financí“, 2003 – 341s
2. Mudrik A.V. Sociální pedagogika. M., 1991
3. Lishin O.V. Pedagogická psychologie výchovy - M., 1990.
4. Sociální pedagogika: Kurz přednášek / Ed. M.A. Galaguzová - M., 2000.
5. Sociální pedagogika: Výchovně-metodický komplex. 1 hodina / Comp. E.A. Konavalčik. – Mn.: BSU, 2002 – 238 s.
Základními principy moderní humanistické pedagogiky jsou principy demokratizace a humanizace , jelikož hlavní hodnotou ve společnosti by měla být lidská individualita a její maximální seberealizace. K tomu musí jedinec sám cítit svou vlastní hodnotu, emancipaci, svobodu, umět vyjádřit své city, prokázat své schopnosti a schopnosti.
Tyto principy jsou založeny na respekt k osobnosti žáka , který předpokládá rovnost, rovnost, partnerství učitele a žáka ve vzdělávacím procesu, a to i přes rozdílnost postavení, úrovně vzdělání, věku a životních zkušeností. Projevování respektu ke studentovi je:
· důvěra, když učitel vidí v žácích lidi s vlastními názory a zájmy a doufá, že ho vnímají stejně, když je učitel přesvědčen o mravních kvalitách žáků a dává najevo, že jejich mravní úroveň výchovy v něm nevzbuzuje pochybnosti;
· zájem o osobnost žáka (jeho schopnosti, sklony, touhy, projevující se v pedagogické interakci);
· tolerance (přirozené vnímání studentovy samostatnosti myšlení, jeho názorů, vzhled, návyky chování);
· hledání zájmu studentů o sebe a své aktivity (vzbudit zájem o svou erudici, hloubku znalostí o předmětu znamená zaujmout studenty o jejich předmět, pomoci studentům podnítit ke studiu látky);
· nepřípustnost ponižování osobní důstojnosti studenta (nepřípustnost používání křiku, urážlivého zesměšňování, urážlivého tónu apod. v komunikaci, protože tím učitel žáka nejen ponižuje, ale také způsobuje, že si sám sebe neváží, využívá závislosti žáků na něm, ukazuje možnost řešení problémů „silou“);
· náročné na studenty (náročnost v tomto případě působí jako víra ve schopnosti a možnosti studenta). Požadavky kladené učitelem přitom musí být objektivně přiměřené, a ne sloužit jako trest, musí být přátelské, srozumitelné a reálně dosažitelné;
· hodnocení studentských prací (posouzení znalostí, dovedností, schopností a jednání žáků prokazuje nejen úroveň dosaženého výcviku a vzdělání, ale také postoj učitele ke svým žákům – spravedlivý nebo zaujatý, stimulující je k tomu, aby na sobě pracovali či nikoli).
Nejdůležitějším principem vztahu učitele se studenty je orientace učitele na pozitivní vztahy a city .
Postoj učitele ke studentům se projevuje především v poměru v jeho arzenálu pedagogických prostředků, jakými jsou např. odměna a trest , protože jejich rozumné dávkování je jednou z nejúčinnějších metod výchovy. Značná část rodičů i učitelů však dává přednost metodě trestu, pokud dítě udělalo něco špatného, a přitom nevěnují pozornost úspěchům, úspěchům a radostem dítěte.
Zaměření učitele na pozitivní pocity zahrnuje použití trestu ve výjimečných případech, ale základ vztahu by měl být postaven na pozornosti, péči a lásce ke každému dítěti, protože pouze dobré pocity, jako je láska, mohou pomoci žákovi otevřít se a najít své místo v životě. V tomto ohledu byste měli naslouchat radám D. Carnegieho:
· než někoho kritizujete, pochvalte ho a on se pokusí ospravedlnit vaši důvěru;
· neignorovat sebemenší úspěchy a úspěchy člověka;
· šetřete hrdost člověka, snažte se ho přede všemi co nejčastěji chválit a v soukromí ho kritizujte.
Dalším důležitým principem vztahu učitele se studenty je rozumná kombinace formálních (oficiálních) a neformálních (lidských) vztahů v komunikaci mezi učitelem a žákem. V podstatě je to otázka vzdálenosti vztahu. Je třeba mít na paměti, že i při maximální demokratizaci vztahů musí být zachována vzdálenost, protože za prvé je vždy rozdíl ve věku a za druhé by vzdálenost měla být určena mírou respektu k učiteli a jeho znalostem. Zmenšení vzdálenosti a navázání přátelských a důvěryhodných vztahů zároveň znamená „zlidštění“ komunikace. Jedná se o zcela běžný proces, který by měl být používán za účelem zvýšení efektivity výuky a vzdělávání studentů, pouze zde je třeba učinit opatření, aby se zabránilo seznámení se studenty.
Systém humánních vztahů mezi učitelem a dětmi spadá do tří neoddělitelných složek: porozumění, uznání a přijetí. Naprosto stejné principy by měly být zdůrazněny ve struktuře vztahu mezi žákem a učitelem v procesu nápravné práce.
Porozumění- To je průnik do vnitřního světa dítěte. Provádí se pomocí pocitů a logiky. Aby byl proces porozumění studentům efektivní, musí učitel rozvíjet následující profesní kvality:
· pozorování a objektivní hodnocení toho, co se děje;
· empatie (bezpodmínečná empatie, porozumění pocitům, které žák prožívá, adekvátní vyjádření svých pocitů;
· schopnost neustále si uvědomovat a správně reagovat na to, jak jej žáci jako učitele vnímají a hodnotí;
· znalost typické chyby, které učitelé nejčastěji připouštějí při posuzování vnějšího vzhledu a vnitřního světa žáků;
· schopnost prakticky aplikovat hodnotící charakteristiky k porovnání změn, ke kterým dochází v důsledku výchovného působení.
Uznání práva dítěte být samo sebou – další princip humanistické nápravné pedagogiky. Uznání dítěte je smíření učitele s individualitou, jejími názory, hodnocením, pozicemi. Ať jsou jakékoli, jsou respektovány a brány v úvahu. Možná nepřijmete to, co je pro dítě důležité, ale učitel by sám dítě neměl odmítat. Uznání dítěte je založeno na víře v jeho schopnosti, v jeho sebezdokonalování. Jen v tomto případě žák přirozeně projde všemi obdobími a obtížemi dospívání, nezůstávají po něm žádné následky a komplexy vzniklé nesprávnou výchovou.
Třetí princip humanistické pedagogiky v nápravná práce- Tento Přijetí dítě.
Princip humanistické pedagogiky "Přijmout dítě takové, jaké je" byl poprvé formulován vůdcem západní humanistické psychologie Carlem Rogersem.
V tradiční pedagogice převažuje žákovo hodnotící vnímání, K. Rogers považuje za optimální nehodnotící taktiku poznání. Podle jeho názoru může učitel na žáka působit, pokud mu dovolí být sám sebou a upřímně respektuje jeho osobní identitu. Tento vztah je založen na empatie a benevolence. Zároveň by špatné chování, náhodné nebo úmyslné, nemělo být měřítkem osobnosti rostoucího člověka.
Vynikající psychoterapeut a učitel při provádění tohoto principu přikládal prvořadý význam důvěrná komunikace mezi učitelem a studenty. Mezi metodami studia dítěte identifikoval empatické naslouchání, která má několik podob: vstup do duchovního světa druhého, neustálá citlivost na měnící se zkušenosti, aktivace jejich konstruktivnosti bez hodnocení a odsuzování. Pouze přijetí studenta takového, jaký je, činí proces sbližování „skutečného já“ a „ideálního já“ bezbolestným a efektivním a náprava „sebepojetí“ nastává díky zahrnutí vnitřních osobních mechanismů samoregulace.
T.P. Gavrilova, zdůvodňující Rogersův princip, zdůrazňuje úplné nebo částečné přijetí žáka . Plné přijetí znamená zjevné sympatie a přátelský přístup k dítěti. Částečné přijetí je kontroverzní, protože některé aspekty osobnosti studenta mohou způsobit neústupnost. V tomto případě je vzájemné porozumění s dítětem obtížné, protože dítě zpravidla reaguje na odmítnutí myšlenek, pocitů a chování dítěte agresivně.
Obtížné a složité děti jsou oběťmi částečného nebo úplného odmítnutí ze strany učitelů nebo rodičů. Když učitel přijímá dítě takové, jaké je, znamená to, že mu pomáhá stát se sebou samým. Proto se soustředí na své přednosti, byť sotva povšimnuté, a ne na charakterové nedostatky, chyby nebo špatné výpočty.
Základem přijetí dítěte je láska a cesta lásky ke studentovi je přes spravedlnost. Přijetí je také založeno na náročnosti a bezúhonnosti, ale na pozadí to jen prospěje kladný postoj k dítěti a touze mu pomoci. Stav úplného přijetí žáka oslabuje a následně zcela odstraňuje dětskou úzkost. Stav úplného přijetí maximalizuje studentovo sebepotvrzení a poskytuje mu svobodu pro seberegulaci.
Pedagogická interakce založená na principu K. Rogerse poskytuje porozumění a predikci vývoje osobnosti žáka, včasnou nápravu různých anomálií chování dítěte.