MM Manaseina o vývoji dieťaťa od narodenia do univerzitného veku. PF Lesgaft o výchove dieťaťa v rodine. „Spomienky“ od PA Florenského. Výchova v šľachtickej rodine, výchova roľníckych detí.

Na predmet sociálna pedagogika nemožno históriu sociálnej výchovy posudzovať izolovane od úrovne a vývoja teoretických otázok výchovy a vzdelávania. Dejiny a teória sociálnej pedagogiky sú vzájomne závislé, nemožno ich aplikovať osobitne, izolovane od seba.

V dejinách ruskej kultúry sa formovala sociálna pedagogika, ktorá absorbovala prax rodinnej, majetkovej, pravoslávnej a zároveň ľudovej výchovy, ktorá ovplyvňovala človeka v spoločnosti 1. Ako sa dieťa (tínedžer) pod týmto vplyvom vyvíja, ako sa formuje jeho osobnosť, jeho zmeny boli predmetom skúmania mnohých ruských pedagógov v 19. storočí. Pred zvážením rodinnej a slávnej výchovy sa preto radšej zamyslime nad prácami niektorých z nich, ktoré sa venujú rozvoju osobnosti dieťaťa.

Poďme k odkazu vedcov a odborníkov z praxe,
l /і T ale

(1 le / n lanrv v sovietskych časoch málo známe. Výnimky

Mikhailovna Manaseina o vývoji človeka od narodenia do univerzitného veku spočíva v tom, čo uskutočnil lekár, psychológ, fyziológ a spisovateľ. Jej prvá kniha „O výchove detí v prvých rokoch života“ vyšla v roku 1870 a bola schválená.

1 Maslova N. F, Sociálna pedagogika v kontexte kultúry // Pracovná kniha sociálneho učiteľa. Časť II. - Orel, 1995. - S. 8,

dieťa, ako správne riadiť jeho duševný vývoj, uspokojovať a rozvíjať jeho zvedavosť a pamäť, predstavivosť a reč. Na základe psychológie a fyziológie dieťaťa dospela k záveru, že rodičovstvo je najdôležitejšia a najťažšia veda. Je to možné iba v jednote jeho fyzických, morálnych a duševných stránok. Je nemožné rozdeliť výchovu na samostatné prvky, pretože mnohostranný vývoj dieťaťa predstavuje jeden celok.

MM Manaseina zanechala potomkom svoje jedinečné dielo „Základy vzdelávania od prvých rokov života až po ukončenie vysokoškolského štúdia“ (1894 - 1899). Pred ani po nej sa nevyskytli pokusy tak hlboko a komplexne pokryť kontinuitu výchovy od narodenia do dospelosti a analyzovať rôzne aspekty výchovy: fyzické, morálne, náboženské a duševné, rodinné a sociálne.

M.M. Manaseina svoj výskum nedokončila. Mala v pláne vydať sedem kníh, vyšlo iba päť, ďalšie dve práce sa jej nepodarilo dokončiť. Boli pripravení, ale nevideli svetlo.

1. - „O náboženskej výchove od 1 roka do 21 rokov.“

2. - „Výchova mysle, reči, pamäti, pozornosti, vedomia, predstavivosti.“

3. - „Výchova citov, nálad, výchova vôle, sebaovládanie svedomia, estetická stránka človeka.“

4. - „O fyzickom vývoji človeka.“

5. - „O embryologickom vzdelávaní.“

6. - „Historický náčrt rôznych systémov výchovy a vzdelávania.“

7. - „Dejiny vysokoškolského vzdelávania a jeho úlohy v budúcnosti.“

V sovietskych časoch tieto štúdie neboli zverejnené kvôli prvej knihe o náboženskej výchove.

Pokúsme sa zvážiť iba dva z obrovského počtu nastolených problémov: výchovu nálad a výchovu mysle. Aj po sto rokoch tieto jej štúdie pomôžu sociálnemu pedagógovi v jej práci.

Analyzuje sa výchova nálad, autor poznamenáva, že tento smer vo výchove človeka nebol vôbec študovaný. Zároveň upozorňuje na dôležitosť výchovy k nálade a dokazuje, že jednotlivé charakteristiky charakteru človeka sú determinované prevahou určitých nálad.

druhá, ktorá naráža na prekážky jej spokojnosti, je zakomponovaná do vedomia v podobe najrôznejších vnemov. Nálada podľa nej je sú to mosty vrhané z duševného života človeka do fyzického. Vysvetľuje dôvody zmeny nálady u človeka: od komunikácie, nespokojnosti, choroby. Ľudia sa nepochybne snažia zmeniť náladu užívaním rôznych stimulantov, ale to iba tlmí účinok.

Dobrá nálada najčastejšie prevláda u ľudí s bežnými schopnosťami, pretože s takými schopnosťami sa dá ľahko dosiahnuť jednotný vývoj, to znamená, že sa žiaden z aspektov duševného života obyčajného človeka nevyvíja nadmerne na úkor ostatných. Všetky duševné sily človeka dostávajú potrebnú aktívnu prácu. Výsledkom je veselá nálada.

Pre jednotný rozvoj a činnosť duševných síl potrebuje človek jednoznačný a holistický svetonázor, ktorý mu dáva konkrétne ciele a určuje určité zodpovednosti.

Je známe, že pocity jednej osoby sa dajú preniesť aj na ostatných: smiech, slzy, zívanie. Pri pohľade na plačúceho človeka najskôr psychicky, až potom skutočne opakuje jeho mimiku - nálada sa prenáša. To ale neznamená, že sa prenášajú všetky pocity. Toto si musí pedagóg pamätať a brať do úvahy.

MM. Manaseina podáva presvedčivú klasifikáciu nálad:

1. skupina (normálna) - veselá, veselá nálada- výsledok jednotného vývoja rôznych síl a schopností duše a tela človeka. Pri práci s touto skupinou detí vo veku od jedného do ôsmich rokov by mal pedagóg venovať pozornosť aj dočasnej absencii veselej nálady u dieťaťa, pretože to naznačuje buď fyzickú poruchu dieťaťa, alebo skutočnosť, že duševný vývoj je narušený. sa deje v nesprávnej jednostrannej podobe. V niektorých rodinách je dieťa vo veku 3 rokov nútené učiť sa vážnu poéziu, ktorá vedie k jeho depresívnej nálade. Pedagóg si musí pamätať, že odradený stav sa znovu rodí do charakteru.

2. skupina zahŕňa nálady, ktoré sa vyvíjajú v dôsledku spomaleného krvného obehu. MM Manaseina určil, že u apatických detí dochádza k stagnácii krvného obehu s výraznou akumuláciou v nohách počas sedenia a státia. Tieto deti sa vyznačujú ľahostajnosťou le-128

niva nálada, ktorá tvorí základ flegmatických temperamentov. Pre takéto deti sú nevyhnutné vonkajšie prechádzky, gymnastika, šport.

3. skupina nálad - hanblivosť, ostýchavosť, plachosť, rozpaky. Deti náchylné na tieto nálady sa skrývajú pred každým cudzincom, je ťažké zvládnuť akúkoľvek zmenu podmienok prostredia. Vo vyššom veku nie sú vynaliezaví. Ak sa plachosť v ranom detstve neprekoná, potom sa táto nálada vyvinie počas puberty do patologických foriem. Takéto deti majú nedostatočne vyvinuté svaly, čo vedie k slabej vôľovej kontrole nad ostatnými svalmi, ktoré sa neaktivujú v konkrétnom okamihu: grimasy pri písaní alebo hre na klavíri atď.

MM Manaseina tvrdí, že rozpačitá nálada je spôsobená svojvoľným stavom svalového systému, keď svaly „neposlúchajú“ vôľu, je ťažké ich ovládať. Deti tejto skupiny sa často a silno červenajú, vo väčšine prípadov bezdôvodne. Pri ich výchove treba venovať pozornosť otužovaniu, gymnastike, plávaniu, športu, hraniu hier vo vzduchu, je potrebné vychovávať vôľu, ktorá môže mať vplyv na sebadôveru dieťaťa.

Do 4. skupiny nálad Manaseina patria tie, ktoré sa vyvíjajú na základe zrýchlený krvný obeh a zvýšená podráždenosť nervový systém. Toto je nálada úzkosti, podráždenosti, popudlivosti. Svalový systém týchto detí sa rýchlo naučí správnosti a koordinácii pohybov, ale ťažko odolá dlhému trvaniu toho či onoho pohybu. Pri písaní píšu malé písmená rýchlejšie ako veľké veľké písmená, nemôžu na lekcii pokojne sedieť, často plačú, sú obdarení bohatou mimikou. Rýchlo majú asociácie, nie sú nenásytní, sú hanbliví. V priebehu rokov sa táto nálada znovu rodí, deti sa chcú hádať, protirečiť všetkému. Je dôležité venovať pozornosť skutočnosti, že keď jedia, žujú jedlo, nepijú tekutinu na jeden dúšok, často chodia po vzduchu; je potrebné si ich zvyknúť na rytmické pohyby, a tiež pokojne sedieť.

5. skupina nálady je výsledkom abnormálnych nečistôt v krvi - to je nálady melanchólie, depresie, blues.

Vo veľmi ranom veku je takýto stav pečene možný, keď sa žlč v malých dávkach dostane do žalúdka, ako aj do krvi. Dieťa bezdôvodne plače. Pre malé dieťa je blues neprirodzený stav. Ak sa to bude opakovať často, stane sa

O Vasilkovej

obvyklý stav. Ľudia s takouto náladou sú nežiaduci v rodine, v spoločnosti. Preto už od malička musíte zabezpečiť, aby jedlo vášho dieťaťa bolo zdravé.

Dá sa nazvať 6. skupina nálad nuda. Manaseina definuje nudu ako nedostatok a monotónnosť dojmov. Autor nazýva túto definíciu relatívnou, pretože niektorí ľudia v rovnakom prostredí sa nudia, zatiaľ čo iní sú normálni. Nálada nudy začína, keď pozornosť človeka zostáva neobsadená a oblasť vedomia je zbavená nových dojmov. Autor odporúča riadiť pozornosť, pre ktorú je potrebné odstraňovať prekážky, ktoré narúšajú správny priebeh duševného života.

Tieto prekážky spočívajú v skutočnosti, že nedisciplinovaná pozornosť nemôže dodať vedomiu materiál potrebný pre duševnú činnosť. Vychovávateľ musí dbať na to, aby sa nevyvinula tendencia k rýchlym prechodom z jedného vnemu na druhý. Je potrebné obmedziť počet hračiek, ktoré dieťa má, učiť ich opravovať staré, nachádzať v nich niečo nové.

7. náladová skupina - snívanie, roztržitosť. Maličké s takou náladou sa rady odsťahujú od všetkých v kúte, rozprávajú sa. V priebehu rokov sa tento zvyk zmenil na snenie „pre seba“. Deti sú rozptýlené, často sú trestané. Je to z dôvodu nesprávneho vývoja vnútornej pozornosti, jeho neschopnosti poslúchať vnútornú vôľu, dieťa sa snaží sústrediť na veci, ktoré sú mu príjemnejšie. Z toho sa vyvinie túžba človeka žiť nie v súčasnosti, ale v budúcnosti.

Autor hovorí, že takéto deti majú vysoké schopnosti, ale sú rozptýlené a na ich učenie vplýva vnútorná nedisciplinovanosť. Ťažko sa učia matematiku. Pri práci s nimi je potrebné vštepovať im vnútornú pozornosť, trénovať ich v počítaní, cvičiť s abstraktnými pojmami, učiť ich pozorovať javy vonkajšieho sveta.

MM Manaseina dospel k záveru, že všetky skupiny nálad, s výnimkou prvej, sa vyvíjajú v dôsledku rôznych odchýlok od normy.

Všetky odchýlky nálady u dieťaťa by sa preto mali zaznamenávať, aby sa zabránilo ich vývoju.

V procese výchovy od prvých rokov života je dôležité naučiť deti udržiavať veselú náladu uprostred najrôznejších okolností vzrušenia, úzkosti, upriamiť ich pozornosť ani nie tak na smutné prípady ich života, ale na radostné, príjemné udalosti.

Pozrime sa ešte na jednu štúdiu M. M. Manaseiny: o duševnej výchove dieťaťa. Analyzujme úryvok z jej práce „Základy vzdelávania od prvých rokov života po úplné ukončenie vysokoškolského štúdia“.

M.M. Manaseina

O výchove mysle (do 8 rokov)

(výňatok)

Dominantný systém výchovy detí, ktorý zbavuje najmenších takmer všetkých možností intelektuálnej samostatnej činnosti, je zároveň silou vecí nútený poskytnúť im viac-menej voľnosti pri rozvoji svalového systému , v oblasti rôznych svalových aktov, pretože pomocou pasívnej mechanickej gymnastiky sa deti nemôžu naučiť rôzne pohyby. Jedným slovom, pri výchove detí sú, kedykoľvek je to možné, zbavené akejkoľvek samostatnej činnosti v psychickom zmysle a zároveň sú v prípade potreby nútení dať im slobodu samostatnej činnosti pri cvičení a rozvoji. ich svaly. Čo je potom prekvapujúce, je to, že obyvatelia civilizovanej Európy nevidia osobnú slobodu nie v podmienkach sebakontroly a sebadisciplíny, ale naopak v schopnosti dať svojmu svalovému systému viac alebo menej priestoru, to znamená, sila svalov, ktoré zachytávajú prácu a držanie silou päste. Nesmieme zabúdať, že každá sebakontrola, sebadisciplína sú vždy a všade výsledkom samostatného a aktívneho duševného života; a na to si človek musí zvyknúť z kolísky, aby mohol samostatne využívať duchovné sily a schopnosti, ktoré mu boli dané, a potom môže skutočne získať slobodu myslenia, prejavu a konania.

Vzhľadom na spoločnú túžbu vysvetliť všetko a všetko analogicky sebe samým sú malé deti s obmedzenými skúsenosťami a znalosťami, ktoré počúvajú bájky a rozprávky, prekvapené pomerne málo, pretože sa im zdá dosť pravdepodobné, že všetky zvieratá, rastliny a dokonca aj skôr - anorganický svet sa cítia a rozumia ako ľudia. Z tohto dôvodu vôbec nemôžem rozpoznať bájky ani rozprávky ako prostriedok na rozvoj predstavivosti dieťaťa; aj keď by bolo ťažké sa bez nich pri výchove zaobísť práve pre ich korešpondenciu s detstvom. Nemali by však mať vedúcu úlohu, naopak, dokonca aj deťom od 1 do 8 rokov je potrebné predstaviť javy skutočného života, ktoré im nie sú známe, vo všetkých jeho rôznych podobách, v dôsledku čoho je potrebné deti byť rozprávaný a čítaný o živote ostatných detí, o detstve, ich otcovi, matke, dedovi, babke atď .; ich

by sa mali predstaviť medzi ostatnými národmi v živote iných krajín, v odlišnom podnebí. Rovnako by deti mali mať v príbehoch a čítaniach krátke náčrty života rôznych zvierat a rastlín; mali by byť oboznámení s úlohou rôznych predmetov anorganickej povahy, jedným slovom, pri výchove detí od 1 do 8 rokov im treba vždy pripomínať, že v prvom rade by mali byť, pokiaľ je to možné, plnohodnotnejšie a lepšie si zvyknúť na svet okolo nich. Preto nepotrebujú rozprávky, ale fakty a fakty, postrehy a experimenty so všetkým, čo je potrebné naučiť deti čo najviac k samostatnosti, pričom treba pamätať na to, že každé dieťa musí byť človekom a v dôsledku toho musí viesť životný boj všetkých možných druhov, boj s prírodou, boj s inými ľuďmi a čo je najdôležitejšie, s vlastnými zlými sklonmi, s vlastným egoizmom.

Všetko sa to musí budúci človek naučiť čo najlepšie pozorovať samostatne, samostatne myslieť a konať nezávisle.

Prípustné sú iba rozprávky, v ktorých je určitá myšlienka obsiahnutá v poetickej podobe, a v tejto súvislosti treba vždy uprednostniť ľudové rozprávky, v ktorých sú zakomponované sny a túžby, ktoré sú danému ľudu najdrahšie, a záver ktoré ľudia prišli na základe životných skúseností.

Pri vzdelávaní fantázie by sa malo pamätať na to, že sa ukazuje, že je to oveľa veľkolepejšie, čím bohatší človek má zásobu vnemov, nápadov, konceptov, zásobu pocitov, ašpirácií a v dôsledku toho čím viac dávame deťom príležitosť cvičiť svoje orgány senzácie, získavať stále viac a viac nových poznatkov, tým bohatšia bude obsah ich fantázie. To je na jednej strane a na druhej strane - predstavivosť v kvalita slobodného prejavu jeho vlastného života, neuro-mozgové prístroje budú tým aktívnejšie u dieťaťa, čím viac ho naučíme samostatne myslieť.

Pedagógovia by si mali pamätať, že to je duševná sloboda, ktorá slúži ako vitálna atmosféra predstavivosti. A preto opakujem a trvám na tom - malé deti by mali byť vedené tak, aby boli zvyknuté myslieť nezávisle a brániť názory svojich detí, a ľudia okolo nich by mali byť k záverom detí úplne tolerantní a úplne vážni, bez ohľadu na to, aké sú naivné a chybné. ani neboli. Okrem toho v chyby a omyly v myslení dieťaťa sa často odrážajú ako zrkadlo v klamoch ľudského myslenia všeobecne ...

Dotlač od: Anthology ped. mys Ruska v druhej polovici XIX - začiatkom XX storočia. - M., 1990 .-- S. 408-410.

Rodinná výchova v dejinách národného vzdelávania, jej zvláštnosti v Rusku, sociálne problémy rodiny sú obrovskou témou. V sovietskej pedagogike sa to častejšie zvažovalo v časti „rodina a škola“.

Do roku 1917 sa v dielach významných učiteľov nevyhnutne uvádzali odporúčania týkajúce sa niektorých problémov rodinnej výchovy. V malých knižkách určených pre široké spektrum čitateľov boli publikované kázne miništrantov cirkvi, v ktorých zazneli výzvy pre rodičov, ako majú deti vychovávať.

Miklouho-Maclay vo svojom málo známom dedičstve sa nám javil iba ako etnograf a cestovateľ, hoci je to iba desatina jeho vedeckých prác; má články o rodinnej výchove a dôležitosti vzťahu otec-syn.

Na začiatku XX storočia. skupina slávnych ruských učiteľov (PF Kapterev, PF Lesgaft, IASikorsky, VP Ostrogorsky) sa podieľa na vydaní „Encyklopédie rodinnej výchovy a vzdelávania“.

O otázkach rodinnej výchovy sa konajú všeruské pedagogické kongresy. Jednu z nich zorganizoval Petr Fedorovič Kapterev. S nálepkou „buržoázny učiteľ“ (NK Krupskaya) nebol sovietskym učiteľom známy už 70 rokov. On, Kapterev, je však vlastníkom množstva prác o pedagogike rodinnej výchovy, o zvláštnostiach predškolskej výchovy, o stave školstva, o príprave učiteľov, o obsahu vzdelávania a histórii ruských škôl a pedagogiky. V časopise „Narodnaya shkola“ ešte v roku 1875 napísal, že výchova detí v rodine by mala začať od narodenia. Rodičia sú však často zbavení duchovného vplyvu na dieťa, ktorý sa obmedzuje na fyzickú stránku vzdelávania. Rodičia by mali poznať všetky procesy, ktoré prebiehajú pri vývoji dieťaťa. „Bez týchto vedomostí,“ napísal Kapterev, „je vzdelávanie nemožné.“

A najdôležitejšou vecou v rodinnej výchove by malo byť vedomie, že „prvé tri až štyri roky dieťaťa sú najdôležitejším obdobím celého výchovného procesu“. Práve v týchto rokoch sa položili základy ďalšieho vývoja a vzdelávania dieťaťa.

Na začiatku XX storočia. ruská mestská rodina prechádza zmenami. Manželstvá sa rozvádzajú. Zapojenie žien do výroby vedie k potrebe vytvárania jaslí a škôlok. Preto sa veľká pozornosť venovala rodine, predškolskému veku

P.F.Lesgaft vzdelanie.

817-1909 ^ Vyše 40 rokov v druhej polovici 19. storočia. bol zasnúbený

vedecké, pedagogické a verejné aktivity, pozoruhodný ruský učiteľ Piotr Frantsevich Lesgaft.

Jeho štúdie formovania komplexne rozvinutej osobnosti, fyzického vývoja človeka, ako aj tvorba teórie vývoja dieťaťa v rodine sú obrovským prínosom nielen do histórie domáceho vzdelávania, ale aj na lekársku vedu a domácu kultúru všeobecne.

Petr Frantsevich Lesgaft sa narodil v rodine klenotníka. Po absolvovaní gymnázia a potom na Lekársko-chirurgickej akadémii (1861) sa venoval výskumnej práci; v roku 1865 mu bol udelený titul chirurgického lekára; od roku 1868 je profesorom, potom vedúcim katedry fyziologickej fakulty Kazanskej univerzity.

V medicíne je známy ako zakladateľ funkčného smeru v anatómii, hygiene cvičení, rehabilitačnej gymnastike, ako autor učebníc anatómie a biomechaniky cvičení; bol považovaný za najlepšieho lekára pre choroby pohybového aparátu.

Jeho práca na telesnej výchove bola výsledkom mnohoročného výskumu telocviku s deťmi a dospelými, jeho pozorovaní vývoja dieťaťa a vzťahu medzi formovaním fyzickej, duševnej a morálnej osobnosti.

Vo svojich prácach „O hrách a telesnej výchove v škole“ (1883) „O trestoch v rodine a ich vplyve na vývoj typu dieťaťa“ (1884) „Školské typy“ (prvá časť jeho „Rodinnej výchovy“ „) (1884),„ Príručka telesnej výchovy detí predškolského veku “(1888) Lesgaft sa venuje všeobecným otázkam výchovy a vzdelávania a definuje metódy telesnej, mravnej, školskej a rodinnej výchovy.

Hlavná činnosť vedca bola spojená s Lekársko-chirurgickou akadémiou a Petrohradskou univerzitou. Po vytvorení Spoločnosti na podporu fyzického rozvoja organizuje detské športové ihriská a klziská pre deti i dospelých. Bol spolutvorcom prvých ženských vyšších kurzov (1890) v Rusku, ktoré pripravovali učiteľky a vodkyne telesnej výchovy. V roku 1906 otvoril Lesgaft Slobodnú vyššiu školu, kde sa konali prednášky pre pracovníkov. Snaží sa otvárať prírodovedné kurzy Spoločnosti ľudových univerzít. Nemusel však v nich pracovať, ochorel, zomrel.

Zásluhy P. F. Lesgafta v histórii ruského školstva sú obrovské. Stal sa zakladateľom národnej vedy o telesnej výchove, študoval interakciu fyziologických a psychologických procesov vo vývoji dieťaťa.

Ak vezmeme do úvahy problém všestranného rozvoja osobnosti dieťaťa, vedec prisúdil ako najdôležitejšiu otázku úlohy dieťaťa.

vyšetrovanie. Poznal dedičnosť štruktúry tela, štruktúru orgánov, vlastnosti prejavu ľudskej energie. Ale vo fyzickom a duchovnom vývoji dieťaťa prikladal rozhodujúci význam prostrediu, vplyvu ľudí okolo neho.

„Väčšina pedagógov,“ napísal, „v prípade neúspechu svojich pedagogických opatrení, ochotne obviňuje všetko z už existujúcej„ dedičnosti “,„ z vrodenej skazenosti “povahy dieťaťa ... a nechce domnievať sa, že „skazenosť“ dieťaťa v školskom a predškolskom veku je výsledkom výchovného systému, za ktorý platí jeden žiak “.

Odsúdil pedagogickú nevedomosť pedagógov a rodičov, ktorí svoje dieťa nepoznajú, poukázal na to, že veľa nerestí u detí vytvárajú sami dospelí a podmienky prostredia. „Dieťa sa bude hnevať až potom,“ napísal, „keď je naštvané a urazené nespravodlivosťou, svojvôľou a nepravdou. Lenivosť sa objaví, keď je násilne nútený vykonávať neúnosné veci, ktoré nie sú v súlade s jeho štúdiom a prípravou, preto logicky nekonzistentne pracuje alebo pracuje silne a utláča ho monotónnosťou a zdĺhavým konaním. ““

Lesgaft načrtol svoju teóriu „o ideálnej normálnej osobnosti“ v knihe „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“, berúc do úvahy fyzickú, duševnú, morálnu, pracovnú a estetický vývoj dieťa ako celok. Snaží sa odpovedať na otázky: čo určuje normálny fyzický a morálny vývoj dieťaťa, prečo majú deti toľko odchýlok od normálneho vývoja ľudského tela? Podľa vedca existuje veľa takýchto dôvodov.

Po prvé, dieťa musí byť obklopené atmosférou lásky. Ak je od detstva zbavený tohto pocitu, potom sám nebude schopný milovať, robiť ľuďom celý život dobre.

Po druhé, vychovávateľ musí byť etickým štandardom, mužom slova a skutku. Je lepšie, ak je táto osoba matkou.

Po tretie, atmosféra v práci v rodine by mala byť radostná, pretože dieťa sa to najskôr naučí v hre a až potom pracuje s dospelými.

Po štvrté, z života dieťaťa by mali byť vylúčené pochúťky, luxus, chudoba, hazardné hry, tabak a neusporiadané jedlo.

Po piate, striedať aktivity dieťaťa: práca - s hrou, hra - s učením, kreslenie - s modelovaním atď. Triedy by si malo vyberať samotné dieťa, a nie rodičia.

Po šieste, treba neustále sledovať zaťaženie dieťaťa, nedovoliť preťaženie pri učení a práci.

Po siedme, uistite sa, že dieťa nie je s nemorálnymi deťmi.

Lesgaft veril, že až do 7 rokov dieťa opakuje všetko po dospelých a až vo veku 7 rokov si rozvíja svoje „morálne základy“ a dokáže hodnotiť správanie a konanie ostatných. Preto musia dospelí sledovať každý ich pohyb. V predškolskom veku „sa formuje jeho typ, asimiluje zvyky a zvyky danej lokality a rodiny“. Toto obdobie má veľký vplyv na osud človeka a zanecháva po ňom stopu po celý život.

Vedec kritizuje rodinnú výchovu a upozorňuje na skutočnosť, že rodina aj škola nerozvíjajú samostatnosť dieťaťa, nenaučí ho rozumovať. A včasné zaradenie dieťaťa do školy ničí jeho individualitu, „jeho samostatný prejav, prispieva k rozvoju stáda v ňom prostredníctvom rozvoja jeho osobných schopností“.

Pri výchove by sa malo pamätať na to, „že z dieťaťa nemožno urobiť človeka, ale iba to je možné uľahčiť a nezasahovať doň, aby si samo vyvinulo človeka“.

Lesgaft identifikuje „základy“, presnejšie základy výchovy dieťaťa v rodinnom období. To je dodržiavanie čistoty, absencia svojvôle dospelých, dôslednosť dospelých v slovách a skutkoch, uznanie dieťaťa ako plnohodnotnej osoby.

Čistota, poukázal na nevyhnutnú podmienku prevencie chorôb a detskej úmrtnosti. „Vysoká miera úmrtnosti detí v rodinnom období je vždy vyššia tam, kde sa najviac rozvinie prehnanosť a neupravenosť.“

Nedostatok svojvôle nedovolí dieťaťu absorbovať tieto vlastnosti do seba, nedovolí mu to robiť vo vzťahu k ostatným.

Jednotnosť v slove a v skutku dôležité pri výchove dieťaťa v tom zmysle, že „dieťa je ovplyvňované hlavne činom, nie slovom,“ dieťa je formované „pod vplyvom činov, ktoré vidí“.

Uznanie dieťaťa ako osoby Lesgaft predkladá ako protest proti zaobchádzaniu s dieťaťom, ako s bábikou, „existujúcu pre zábavu dospelých“. A zároveň varuje pred uspokojovaním rozmarov dieťaťa a „premenou ich na modly“.

Považuje rodinu za najlepšie prostredie pre výchovu dieťaťa a priraďuje jej hlavnú rolu matke. Zdôrazňuje, že „inteligentná, inteligentná, pravdivá a milujúca matka ..., ktorá nikdy nedovolí svojvôľu, klamstvo alebo urážku dieťaťa, bude schopná prispieť k jeho duševnému rozvoju a nastoleniu jeho morálneho charakteru ... Vďaka včasnému hovorenému slovu a vysvetleniu bude schopný podporovať činnosť dieťaťa a tiež uľahčí proces učenia.

ich predstavy o pravde, určite prispejú k rozvoju vedomej činnosti. ““

Lesgaft napísala, že takáto matka „nikdy nepošle svoje dieťa do škôlky, jej rodinu nikdy a v žiadnom prípade nemôže nahradiť škola začínajúca vo veku troch rokov“. Zároveň uznal existenciu materských škôl ako nevyhnutnosť a navrhol zmeniť obsah ich práce. V skupine materskej školy by nemalo byť viac ako 4 - 5 detí, ich organizácia by mala byť blízka rodine, mali by byť vytvárané v prírode.

V rámci rodinnej výchovy pripisovala spoločnosť Lesgaft veľký význam hre, hračkám a verila, že ide o bohatý nástroj duševnej, fyzickej a morálnej výchovy. Rozdelil hry pre rodinný a školský vek. Dieťa v rodinnom veku vo svojej hre opakuje všetko, čo vidí v živote okolo seba, zatiaľ čo sa jeho pozorovanie rozvíja, získava zručnosti v práci.

Práca PF Lesgaft „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“ je vedecky zaujímavá v tom zmysle, že dáva príležitosť každému, kto sa zaoberá deťmi, pochopiť „psychický smer“ dieťaťa, jeho „individuálne vlastnosti“, Bez toho, aby vedel, ktorý pedagóg „môže každú minútu zablúdiť pred prejavom tej či onej črty dispozície žiaka“.

V prvej časti knihy s názvom „Školské typy“ charakterizuje deti podľa typov správania: pokrytecké, ambiciózne, dobromyseľné, jemne utláčané, zlomyseľne utláčané, utláčané a normálne. Normálny typ je ideál výchovy, ktorý sa dosahuje „úplnou harmóniou medzi duševným a fyzickým vývojom“.

Lesgaft dáva charakteristiku deťom, ktoré práve prišli do školy a pred výchovou v rodine; upozorňuje rodičov na nedostatky rodinnej výchovy vedúce k formovaniu negatívnych návykov a charakterových vlastností u detí.

Niektorí vedci považujú túto klasifikáciu P.F. Lesgafta za neúplnú, pretože je obmedzená iba vplyvom prostredia a morálnymi myšlienkami na dieťa. Tu by sme samozrejme nemali zabúdať, že rovnaké podmienky rodinnej výchovy môžu mať na deti vplyv rôznymi spôsobmi. Tlakujúce podmienky teda môžu potlačiť slabých a spôsobiť hnev a odpor silných.

Ale aj keď vezmeme do úvahy, že tieto „abstraktné psychologické obrazy“ sú výsledkom chýb v rodinnej výchove, je to nesprávne

silný vplyv dospelých, zohľadnenie týchto „typov“ je zaujímavé pre moderných odborníkov, sociálnych pedagógov.

P.F.Lesgaft

Typy škôl (antropologické štúdium)

(skrátené)

Pokrytecký typ

Dieťa pokryteckého typu, keď sa objaví v škole, býva vzhľadovo skromné, v hrách je pohyblivé a veselé. Spočiatku je veľmi priateľský a pozorný ku všetkým vo svojom okolí, a potom skôr k tým, od ktorých niečo závisí. Viac ako čokoľvek iného sa k nim približuje, teší ich a dokonca starostlivo varuje pred ich rôznymi túžbami.

Čoskoro sa ukáže, že toto rozkošné dieťa jeho spoločníci nemilujú; to často udivuje mentora, ktorý si však najskôr tento fenomén vysvetľuje intrigami najhorších študentov, tým viac, že ​​nespokojnosť sa objavuje predovšetkým u žiakov, ktorých učiteľ nemiluje ... S túto blízkosť k mentorovi dieťa vyjadruje, ako by to bolo náhodou pri rozhovore, alebo dokonca priamo pri všetkých činoch súdruhov a ich priestupkoch.

V škole často zmiznú drobnosti súdruhom, ktorých tiež často nájdete s týmto domácim miláčikom ...

Vyznačuje sa vychvaľovaním a aroganciou vo vzťahu k slabým a podradným, lichôtkam a zbabelosti. v vzťah medzi silnými a staršími. Ohováranie, ohováranie, ohováranie, vypovedanie, klamstvo z neho robia nemožného spolubojovníka a všeobecne nemožného spolubývajúceho.

Rozvoj tohto typu najviac uľahčujú: lži, pokrytectvo starších okolo dieťaťa, čisto praktický smer domáceho života, neustále drobné výpočty a túžba po ľahkých peniazoch, absencia akýchkoľvek starostí o deti; všetky klamstvá a pokrytectvo ...

Charakteristické znaky dieťaťa pokryteckého typu budú: lži, vo všetkých formách, neschopnosť rozumu, schopnosť zachytiť vonkajšok predmetov a javov, pýšenie sa, prefíkanosť, absencia akýchkoľvek hlbokých citov a predstáv o pravde , výlučné dodržiavanie osobného zisku.

Ambiciózny typ

Deti tohto typu sa líšia vzhľadom, prejavom sebaúcty, čo si možno všimnúť už pri prvom príchode do školy. Zvyčajne čisté a upratané dieťa vyzerá priamo, sebavedome, pokojne pri pohľade na svoje okolie a bez vyskočenia

dopredu. Pozorne sleduje kroky učiteľa a mentora, pričom sa snaží neminúť ich vysvetlenia ani komentáre.

Spočiatku je veľmi opatrný, zdržanlivý a pred odpoveďou sa snaží pýtať čoraz presnejšie a ochotne vyjadruje pochybnosti o vernosti toho, čo povedal ostatným. Dieťa sa neustále zameriava na vysvetlenia učiteľa, je takmer výlučne zaneprázdnené študentom, aj keď občas nie je proti tomu, aby dávalo najavo, že pozná svoju prácu a že to všetko k nemu ľahko prichádza.

Akýkoľvek neúspech prinesie takémuto dieťaťu veľa zármutku, na ktorý tak skoro nezabudne a ktorý ho spočiatku úplne pripraví o energiu, ale čoskoro sa opäť a aj s veľkou horlivosťou ujme štúdia, všetkými prostriedkami sa snaží vec napraviť ...

Urážka a trest, najmä ak je v nich čo i len náznak nespravodlivosti, ho môžu prinútiť ukončiť podnikanie, upadnúť do apatie a dokonca dôjsť k samovražde. Zvyčajne sa mstí vášňou a vždy sa chvastá nad zlyhaním nepriateľa.

Túžia venovať sa umeniu, hudbe a maľbe. Najmä vtedy, keď dôjde k určitému úspechu a keď vidia, aké ovácie prichádzajú k mnohým umelcom.

Ambiciózny typ sa zjavne vyvíja za dvoch rôznych podmienok: po prvé, v dôsledku konkurencie - v skutočnosti ide o typ čistejší; po druhé kvôli neustálej chvále a obdivu k zásluhám dieťaťa.

Ich abstraktné myslenie nie je úplne rozvinuté a nie sú pripravené na samostatnú duševnú činnosť a sú dokonca obmedzené. Neexistujú žiadne kreatívne prejavy. Absencia všetkého svätého a ideálneho, úzky egoizmus, bezpáteřnosť, drzosť, drzosť, veselie a bezmocnosť v každom novom podnikaní, ktoré si vyžaduje overenie úpravy zaužívaných činov - to sú ich hlavné a charakteristické prejavy.

Dobromyseľný typ

Dieťa dobromyseľného typu je tiché, pokojné, pozorne sleduje všetky javy okolo seba. Nevenuje pozornosť svojmu vzhľadu ... Spočiatku nie je veľmi pohyblivý; nemá vonkajšiu priateľskosť a láskavé vzťahy, ako aj chuť potešiť, odlíšiť sa alebo upútať pozornosť svojho mentora. Naopak, je pravdepodobnejšie, že bude mať nespokojnosť s jeho jednoduchým, priamym a niekedy dokonca nepríjemným zaobchádzaním. Neskáče vpred, ale naopak zostáva bokom a v tichosti sleduje počínanie ostatných.

Čoskoro sa priblíži k svojim spolubojovníkom a predovšetkým k tým, ktorí sa kvôli závažnosti svojich dispozícií, neatraktívnej externalite alebo chudobe netešia pozornosti svojich spolubojovníkov a

aj učitelia. Oslovuje ich nie s láskou alebo prejavmi nežnosti, ale iba s pozornosťou a účasťou, priťahuje ich ku komunikácii s ostatnými. Keď spozná viac a zblíži sa so svojím mentorom, ukáže sa z neho veľmi zhovorčivé dieťa ... Keď sa objaví v škole, často sa pozoruje veľmi úprimná viera a religiozita, ktorá niekedy dosahuje extázu.

V triede je spočiatku dokonca nepozorný k vysvetleniam učiteľa; pôsobí na neho príliš veľa nových dojmov ... Postupne začne s veľkou pozornosťou sledovať učiteľovo vysvetlenie.

Keď je vinný, vždy sa úprimne prizná a v žiadnom prípade nedovolí, aby za jeho prehrešky trpel ktorýkoľvek z jeho druhov.

Nerozumie klamstvám a násiliu v akejkoľvek podobe, v ktorej sa objavia.

Spravidla veľmi milý a milujúce dieťa, je vždy pevne spojený so svojou matkou, s opatrovateľkou, s ľuďmi, s ktorými vyrastal, ba dokonca s miestom, kde prežil svoje detstvo.

Ak zostane sám, nie je nečinný ani sa nenudí, ale vždy si nájde niečo, čo má robiť a zamestnať. Ochotne sleduje rastliny a zvieratá a vyznačuje sa skvelým pozorovaním. So zvláštnym potešením sa podelí o svoje dojmy s blízkym a milovaným človekom a hľadá objasnenie nových pochybností. Dobre vie, ako môže túto osobu rozladiť, a preto sa takýmto akciám snaží vyhnúť. Takéto dieťa vyžaduje iba to, aby ste s ním pri jednaní vždy jednali pokojne. Náročný, ale spravodlivý, rozumný, iba vzrušuje jeho energiu.

Podmienky, za ktorých sa tento typ vyvíja, sú nasledovné: tichý, pokojný, najmä dedinský život od narodenia; milujúca matka alebo iná osoba blízka dieťaťu, absencia akejkoľvek pochvaly pôsobiacej na jeho city, ako aj absencia akéhokoľvek trestu alebo prenasledovania.

Nevýhodou tohto typu je nesúlad medzi duševnou a fyzickou prácou, konkrétne prevaha prvej; z toho vyplýva nedostatok vzrušenia zo strany aktívnych fyzických (svalových) orgánov tela a v dôsledku toho určitý stupeň apatie.

Typ s mäkkým príklepom

V takom prípade je dieťa zbité prísnymi trestami a trestami, nie však tyčou, ale vonkajšou náklonnosťou zvierat, ktorá sa upcháva.

nie menej prútu a vedie k takým smutným výsledkom. Vyvíja sa tiež pri absencii podmienok potrebných pre jeho duševný vývoj.

Dieťa tohto typu, ktoré sa objavuje v škole, sa hanbí za svoje nové prostredie: neodvažuje sa prísť, vstať alebo si sadnúť, pričom si dá prst do úst, pozerá sa na to, čo robia ostatní.

Dieťa tohto typu je pod záštitou alebo vplyvom iného súdruha, jeho činy a úvahy závisia od druhého. Partnerstvo označuje ako stádo; nemá žiadne nezávislé činy; neurobí zlo, pretože moja matka povedala, že to nie je dobré, že sa to nemá robiť takto, je to hriech.

Takéto dieťa je ľahostajné k svojim činnostiam, robí všetko, čo je potrebné, učí sa všetko, čo je dané. Nie je averzívny, pokiaľ je to možné, zbaviť sa akýchkoľvek vecí, dobrovoľne preskočiť úlohu alebo obísť pravidlo, ktoré sa nijako zvlášť nekoná. Pri činoch ľahko priznáva a tiež ľahko ukazuje na podnecovateľa a účastníka, preto je nespoľahlivým súdruhom.

Chladný a ľahostajný nikoho nemiluje, ale iba sa niekoho drží a nenechá mu ani krok, rovnako ako predtým nezanechal ani krok od svojej matky či opatrovateľky. Ak zostane sám, je stratený ...

V súkromí sa vždy nudí a on sám pre seba nikdy nemôže nájsť zamestnanie. Všetky poruchy, prekážky alebo neočakávané javy ho odstavili ... Príkaz môže vykonať iba napodobením a poučením. Nie som schopný znášať bolesť alebo fyzické utrpenie.

V škole je usilovný a usilovný, naučí sa všetko, čo sa od neho žiada, snaží sa spomenúť a pripraviť sa len tak a toľko, koľko vyžaduje učiteľ. Stačí, ak pre neho znížite požiadavky alebo znížite ostražitosť a stane sa z neho lenivý a neopatrný študent ...

Keď uspokojuje svoje potreby, nikdy nemyslí a neberie do úvahy požiadavky ostatných ...

Tento typ sa objavuje vo všetkých prípadoch, keď je varovaná každá činnosť dieťaťa, keď je na neho všetko pripravené a nikdy nemyslí a nezbavuje svoj čas a svoje činy.

Ambiciózna a podráždená matka, ktorá netoleruje žiadne rozpory, chce sa pochváliť svojimi deťmi, sa snaží, aby boli inteligentné a poslušné s láskou a potešením, a predovšetkým prispieva k rozvoju detí mäkko utláčaného typu.

Takéto dieťa nikdy nič nezačalo samo, vždy mu hovorili, čo má robiť, kam má ísť, čo má povedať, čo a ako sa má baviť, kedy má jesť, kedy piť, kedy má chodiť, kedy má spať, nemusel o ničom hovoriť

dávaj pozor, vo všetkom bol varovaný, takže nemá ani iniciatívu, ani samostatnosť.

Ľahostajnosť, vzhľad, napodobňovanie a možno iba cynická túžba uspokojiť ich väčšinou zmyslové potreby - to všetko predstavuje odkaz, ktorý im bola daná výchovou a do života im bola daná.

Zlomyseľne pošliapaný typ

Dieťa tohto typu, ktoré sa objavuje v škole, sa vyznačuje nestabilným tichom, plachým, rozpačitým vzhľadom a niekedy v ňom vybuchnú ostré bezcieľne pohyby, najmä v tých minútach, keď si myslí, že sa na neho nepozerajú. Dostať zo seba slovo je nesmierne ťažké, namiesto odpovede odfrkne, urobí hrubý pohyb alebo vydá príslušné zvuky. Nikdy sa nebude pozerať priamo a láskavo, čoraz viac z boku a spod obočia. Niekedy sa kamarátom vyhýba, alebo akoby niekoho nechtiac postrčí alebo zovrie. Je ľahostajný k triedam, spĺňa iba nevyhnutné požiadavky ...

Je podozrivý zo starších a na všetky pohladenia a prejavy nežnosti reaguje prudkým, odpudivým pohybom až rovnomerným úletom. Jeho pohyby sú hranaté, ostré, trápne, odvracia sa, zatvára sa rukou alebo lakťom, kvôli čomu niekedy vyplazuje jazyk.

S prenasledovaním a trestom zaobchádza s predstieraným pokojom, pričom sa ľahko ľahko urazí za menšie priestupky alebo dokonca nepozornosť a niekedy hovorí drzosť hrubo a neprimerane. Váži si partnerstvo, ktoré sa s najväčšou pravdepodobnosťou zbližuje s homogénnym typom, ktorý sa spája skôr pre vzájomnú ochranu ako pre úprimné priateľské vzťahy. V prípade prenasledovania nezradí svojho súdruha ...

Keď je takéto dieťa vystavené prenasledovaniu alebo nejakému prísnemu trestu, stane sa nejako zvlášť pohyblivým a vyberie si tie najdivokejšie zábavy, ktoré sa vyznačujú tým, že mučí, týra, ničí zvieratá, uráža ľudí a ak môže, a spôsobuje fyzickú ujmu.

Takéto deti po dlhších hodinách vyskočia z triedy s divokým plačom, robia škaredé pohyby, ponáhľajú sa jeden k druhému, na všetkých, na všetko, dokonca aj na stenu.

S pribúdajúcou závažnosťou, s neustálymi zákazmi ... začne všetko tajne dosahovať, privlastní si pre seba to, čo leží zle, a nikdy nezastaví pred prekážkami.

Živý, rýchly beh, vnadenie zvierat a ľudí, veľká bitka atď. - to všetko ho zamestnáva a dokonca aj baví. V škole je vždy pripravený štipnúť, pichnúť alebo udrieť svojho rovesníka a každé z detí. Keď je starší, prestane sa dotýkať tých najmenších, niekedy s nimi dokonca zaobchádza pozorne.

Dieťa tohto typu má tiež dobré impulzy, môže s iným dieťaťom zaobchádzať šetrne a zdvorile, najmä v prípadoch, keď je vystavené nespravodlivému prenasledovaniu a urážkam. Nábožnosť tohto dieťaťa je obmedzená vonkajšími rituálmi, je zriedka hlboká a úprimná.

S triedami zaobchádza pomaly, bez iniciatívy, ochotne sa od nich oddeľuje.

Dôvody prispievajúce k rozvoju tohto typu v rodine budú hlavne: zákaz rozumu, mierne nátlak a ukrývanie dieťaťa, všetky druhy nespravodlivých a svojvoľných požiadaviek. Nahnevaná a podráždená nevlastná matka zakazuje dieťaťu od útleho veku akékoľvek uvažovanie, neustále obmedzuje jeho konanie a považuje ho za nie dobrý, neverný a dokonca škaredý.

Osoby, ktoré vychovávajú takéto dieťa, sa zvyčajne riadia pravidlom, že by sa nemalo nechať rozmaznávať, a čo je najdôležitejšie, nemalo by mu chýbať žiadne jeho previnenie bez trestu ...

Tu hrá hlavnú úlohu vytrvalé, neustále, svojvoľné prenasledovanie, ktoré je často spôsobené osobným podráždením, urážaním osobnosti dieťaťa a ponižovaním pred ostatnými a priateľmi, najmä pred cudzími a nemilovanými ľuďmi ...

Utláčaný typ

Dieťa utláčaného typu sa javí v škole bledé, slabé a vyznačuje sa tichou a krotkou dispozíciou ... je pracovité, neustále niečím zaneprázdnené ... Nezúčastňuje sa hier a zábavy, rovnako skromne vyjadruje svoju radosť, potláča svoj smútok, neplače a svoj smútok nevyjadruje navonok. Akákoľvek pochvala a rozlíšenie ho uvádzajú do rozpakov, skrýva sa, odchádza.

Vidí svoje vlastné nedostatky a obviňuje sa zo všetkých zlyhaní ... Neľutuje sa, nezastavuje sa pri prekážkach, iba ak je možné ich prekonať prácou. Jeho vytrvalosť a vytrvalosť sú obrovské, deprivácia a chudoba, potreba ho nikdy nezastavia ...

S postihnutými a urazenými zaobchádza so sympatiami a je pripravený požiadať o nich celé dni a noci, nešetriť sám sebou ... Požiadavky adresované na neho vždy plní a usilovne sa naučí všetky dané lekcie. Nábožnosť takéhoto dieťaťa je veľmi úprimná a hlboká, jeho morálne koncepcie dobra a zla sú veľmi pevné a založené na hlbokej viere.

Keďže v sebe nenájde talent a schopnosti, často odmieta aktivity, ktoré si vyžadujú iniciatívu a nezávislosť, nie vždy a nie rýchlo sa pre neho rozhodnúť pre nové podnikanie ...

Vždy pozorne sleduje učiteľove vysvetlenia a príbehy a starostlivo plní jeho požiadavky; keď však nie je

celkom istý svojimi poznatkami, potom priamo vyhlasuje, že nevie, a preto niekedy spôsobí hnev učiteľa ...

S vďačnosťou zaobchádza s každou službou, ktorá mu je poskytnutá, a vo všetkých ohľadoch sa snaží za ňu zaplatiť so záujmom. Pri oslovovaní ostatných je vždy veľmi plachý, najmä ak je to spôsobené osobnými požiadavkami alebo potrebami, a vždy sa osvedčuje z nevýhodnej stránky, pričom poukazuje na svoju neschopnosť a neschopnosť.

Nezaujíma ho hudba, spev, maľba a celkovo estetické hľadisko. Hmotný výpočet alebo osobný zisk nikdy nespočíva na základe jeho konania, je im vždy cudzí.

Vývoj tohto typu včistej forme pomáha milujúca, jemne pracujúca matka alebo iní príbuzní žijúci v neustálej núdzi a nedostatku; tieto deprivácie sú depresívne chvíle. Tento typ sa vyvíja v chudobnej rodine, v ktorej milí a pracovití rodičia zdieľajú všetko so svojimi deťmi a vždy im dajú to najlepšie.

Je zvyknutý vidieť v práci a v súkromí bežné, bežné javy. Dúfa len v prácu a svoju schopnosť vyrovnať sa s potrebou.

Normálny typ (ideálne zobrazené)

Tento typ by sa mal vyznačovať úplnou harmóniou medzi duševným a fyzickým vývojom. Pri zachovaní plnej citlivosti na všetko okolo seba sa dieťa normálneho typu učí uvažovať nad prijatými dojmami a postupne rozvíja svoje mentálne schopnosti aj fyzickú aktivitu. V bdelom stave je neustále aktívny; pri dôkladnom pohľade na potreby svojho okolia si ich váži a neuprednostňuje svoje osobné požiadavky nad ostatnými, najmä pokiaľ ide o kamarátstvo. Jeho mentálne schopnosti by mali byť prirodzene smerované k objasneniu logickej súvislosti medzi získanými poznatkami, k rozvoju analytickej činnosti a abstraktného myslenia.

V súlade s duševným vývojom by mal postupovať aj fyzický vývoj: postupná asimilácia elementárnych techník akejkoľvek jednoduchej práce, s ktorou sa stretávame v každodennom živote. Vo všetkých jeho prejavoch musí existovať úplná korešpondencia medzi vnímanými dojmami a znázorneniami, úvahami a činmi; vždy by sa mal odlišovať jednoduchým, pravdivým a úprimným prístupom k druhým, prejavujúcim jeho lásku pozornosťou a účasťou na potrebách a potrebách iného človeka.

Nikdy sa neodváži uchýliť sa k násilným opatreniam alebo svojvoľným požiadavkám, ale vo svojich odvolaniach a požiadavkách na ostatných sa obmedzuje iba na reč, vždy stručne a jednoducho vyjadrenú a opatrenú vážnymi dôvodmi.

Spolu s nedostatkom ostrosti v prejavoch mu chýba akákoľvek vonkajšia náklonnosť a naučené metódy zdvorilosti a slušnosti. Je estetický v plnom zmysle slova, a to tak v myšlienkach, ako aj v činoch.

Normálny typ by mal kombinovať všetky dobré vlastnosti dobrosrdečných a utláčaných; vo všeobecnosti by sa v nej mali sústrediť všetky vlastnosti, ktoré naznačujú úplnú harmonickú štruktúru a zodpovedajúce funkcie, fyzické, psychické a morálne. Jeho duševná činnosť by mala byť vyjadrená hlavne v abstraktných obrazoch a koncepciách, v dôsledku čoho by si mal vytvoriť návyk samostatného vyrovnávania sa s novými javmi a činmi, s ktorými sa stretáva. Jeho morálne prejavy sa musia riadiť ideálmi vyvinutými rozumom.

Normálny typ je teda rozumný a ideálne pravicový, duševný a fyzický vývoj vo vzájomnej úplnej harmónii.

Dotlač od: P.F. Lesgaft. Rodinná výchova dieťaťa a jej význam. - M., 1991.-S. 10-67.

Cenný zdroj myšlienok o rodinnej výchove na konci XIX. - na začiatku XX. Storočia. sú spomienky Pavla Florenského na jeho detstvo.

Muž mimoriadneho talentu a tragédie
P.A. Florenskij aký osud, vstúpil do ruskej kultúry
(1882-1937) ako matematik, inžinier, kritik umenia, boh

slová a filozof. Pracoval v komisii na ochranu pamiatok a starožitností, učil matematiku a fyziku, pracoval v elektrotechnickom priemysle, kde urobil množstvo vynálezov. V roku 1933 bol zatknutý a v roku 1937 bol zastrelený.

V jeho „Pamätiach“ vidíme spisovateľa, kresťanského mysliteľa, psychológa a učiteľa. Pred nami sú prvé pozorovania z detstva, ktoré určujú vnútorný život filozofa.

„Moji rodičia,“ píše, „chceli založiť raj v rodine, zasvätili tomu svoj život a zrútili sa. Filozoficky sa to nazýva dráma, ktorá zničila otca. Obetoval sa, chcel izolovať rodinu od okolitého sveta, chcel vytvoriť výnimočnú rodinu, jej navzájom sa oddaných členov, rodinu utkanú zo šľachty. ““

"Boli sme vyškolení, aby sme boli úplne pravdiví," klamstvo bolo považované za prvé zlo a táto prehnaná vlastnosť viedla k problémom v budúcnosti autora.

„Keď bol na sviatok vydaný príkaz, aby služobníci neprijímali návštevy, oznámili, že„ nikto nie je doma, “utrpeli sme utrpenie.“

Pocit pravdivosti sa vyvinul bolestne.

„Všetko, čo môže byť nepoctivé, nevychované, morálne necitlivé, neslušné, sa pre autora stalo ničím.

Závery Florenského: rodina nie je rajom, kde je život blažene nevedomý ... „My, deti, sme takmer nepoznali minulosť našej rodiny ... pozerali sme sa na budúcnosť očami našich rodičov ...“

Otec, „rodinný kňaz“, sa pokúsil rodinu odtrhnúť od klanu, pričom skryl svoju minulosť a matku. To bola ich túžba po rovnosti a slobode.

Florenskij píše o prijatí viery dieťaťom, o tom, ako „sa preháňal medzi vášnivou príťažlivosťou k náboženstvu a bojmi o to, čo som nevedel“.

„Snažil som sa,“ píše, „dostať svoju myseľ do kostola a zároveň som sa smrteľne bál, aby sa niečo nepovedalo nahlas. Kričal som k Bohu, ktorého som nepoznal, a moje srdce bolo plné strachu, túžby a nádeje na zázračnú pomoc. ““

Hovorí, že bol vylúčený z náboženstva, ale „v srdci som pevne veril, že ma Boh počuje“.

Florenskij dospieva k záveru, že žiť bez zmyslu pre príbuzenstvo, živé spojenie s dedkami a pradedkami znamená stratu podpory vo vašom živote. „Úcta k predkom bola základom, cnosťou zbožných Rimanov,“ píše. Oči skúseného človeka sú vždy obrátené do minulosti, späť. A toto spojenie nesie rodina.

Je potrebné pripomenúť, že v rodine má dieťa svoj vlastný svet a „deti nikdy neroztrhajú svoje najhlbšie vnímanie od dospelých“. Deti majú blízko k prírode. „Celý svet žil a ja som jeho život pochopil.“ Florenskij píše o vnímaní detí a o tom, ako sa líši od dospelého, v čom spočíva jeho čaro. Zvláštnosťou detského vnímania umenia je, že „pre mňa,“ hovorí, „neexistovalo dobré alebo zlé umenie, ale iba umenie a nie umenie“.

Florensky v „Pamätiach“ píše o svojom živote do 17 rokov, o rodinných zväzkoch, pod vplyvom ktorých sa formovali osobnosť, charakter, sklony a záujmy. Bol si istý, že všetko, čo získal v mladosti, „jedinec organicky asimiluje“ a zvláštnosti svojho talentu pripisuje dedičstvu niekoľkých generácií rodiny Florenských a rodinnej výchove.

„Spomienky“ od PA Florenského sú príkladom vysoko umeleckej prózy, kde je autor čitateľovi predstavený ako kresťanský mysliteľ, spisovateľ, bádateľ detskej duše.

O existujúcom domácom vzdelávaní a
Vzdelávanie a odborná príprava vzdelanie usudzujeme podľa existencie
taký vo vznešenom beletria a publicistika
rodina technické články.

O nedostatkoch výchovy doma písala v článku „O výchove“ autorky ER Dashkova. Z publikácií NI Novikova sa dozvedáme o znepokojení verejnosti nad úrovňou výučby domácich učiteľov, ktorí „aby neboli v Bastile na obed a večeru, chodia učiť deti do Ruska“. Podobný krásny obraz povedal aj A. S. Puškin: „nebohý Francúz naučil dieťa všetko žartom,“ „všetci sme sa niečo, niečo a nejako naučili“. Toto je výchova prominentnej šľachty doma a v rodine malého miestneho šľachtica bol ašpirant Savelich preložený k vychovávateľovi pre chlapca pre triezve správanie a Francúz Bop-re bol prepustený z Moskvy s „jedným -ročná dodávka provensálskeho oleja “, ktorý bol kaderníkom v jeho vlasti, v Prusku - dátum a v Rusku sa stal učiteľom. A na záver: A. S. Puškin napísal, že domáce vzdelávanie v Rusku je „najnevhodnejšie a najnevhodnejšie“.

Všetko sú to kritické hodnotenia, je možné v nich pokračovať. Vyvstáva však otázka: aká bola silná stránka domáceho vzdelávania, ak v každom zväzku moderného vydania série „Život pozoruhodných ľudí“ o vedcovi, spisovateľovi alebo osobnosti Ruska v 19. storočí. stretneme sa ako klišé so slovami: „dostal vynikajúce domáce vzdelanie“?

Program domáceho vzdelávania si môžeme jasne predstaviť, ak sa pozrieme na pedagogické dedičstvo Michaila Sergejeviča Lunina.

Hrdina vlasteneckej vojny z roku 1812, po M.S. Lunin Decembristi boli odsúdení a boli uväznení (1787-1845) v Čite a petrovskom závode v osade v dedine. Urik neďaleko Irkutsku, kde sa zblížil s rodinou Volkonských, a stal sa vychovávateľom ich osemročného syna.

Lunin veril, že hlavnou vecou vo výchove je výchova „pravého občana“, „syna vlasti“, vzdelaného človeka so samostatným myslením. „Morálne vlastnosti,“ napísal, „sú nevyhnutné.“ Hlboko veriaci veril, že morálka je viera a že rozpory ducha sa dajú vyriešiť iba jej pomocou. V jednom z listov pre M. N. Volkonskaja (1843) je takýto riadok: „Rozum a rozsudky nám nie sú dané

učitelia, ale boh. ““ Morálka je pochopenie zvláštneho božského zmyslu ľudskej existencie a je nemožné tento význam zaviesť, je získavaný a získavaný osobou samotnou. A preto žiadny učiteľ nemôže učiť morálku.

Program odbornej prípravy a vzdelávania Miša Volkonského načrtol Lunin v „Pláne pre počiatočné hodiny“. Bol to vzdelávací program blízky programu Tsarskoye Selo Lyceum. Cieľom oboch je pripraviť študenta na prijatie na univerzitu.

Zaujímavé sú porovnania týchto programov. Zvážte lýceum s Luninovými doplnkami.

1. Gramatické štúdium jazykov: ruština, francúzština, nemčina, latinčina (Lunin stále má angličtinu).

2. Filozofia a teológia.

3. Matematické vedy: aritmetika, algebra (Lunin predstavuje vyššiu matematiku).

4. Prírodné a fyzikálne vedy: fyzika, geografia, prírodopis (Lunin zahŕňa astronómiu).

5. Historické vedy: sakrálne a starodávne dejiny, ruské dejiny, univerzálne dejiny (Lunin dodáva dejiny cirkvi).

6. Rétorika: analýza „vybraných pasáží“ z diel najlepších autorov, cvičenia v skladbe v ruštine (Lunin dodáva: „cvičenia v zostave v ruštine, ak študent radšej neprečíta iný jazyk. Témy voľba študenta “).

7. Výtvarné umenie: kaligrafia, tanec (Lunin vylučuje kaligrafiu a tanec, zahŕňa hudbu a zákony harmónie).

8. Telesná výchova: gymnastika, plávanie, jazda na koni (Lunin zahŕňa poľovníctvo, pokiaľ ide o šport a umenie).

Okrem tých, ktoré sú uvedené v zozname, zahŕňa Lunin do „Plánu“ aj „politické, spoločenské a vojenské vedy“.

Lunin rozdelil výcvik podľa „Plánu počiatočných tried“ na tri etapy: prvá - od 8 do 10 rokov, druhá - od 10 do 12, tretia - od 12 do 14 rokov. Pre každé obdobie - samostatný program, nasledujúce fázy prehlbovali vedomosti získané v predchádzajúcom. Takže štúdium histórie bolo naplánované tak, že v prvej fáze sa dieťa zoznámilo s posvätnou históriou z príbehov rodičov a fragmentov z Biblie, v druhej - študovalo ruské a svetové dejiny, tretia - história kostola.

Dôležitá v „Pláne“ je Luninova poznámka: „Najdôležitejšie je dodržiavanie jazykov, pretože tie sú kľúčom k znalosti.“

Rodina Volkonských hovorila po rusky, francúzsky a nemecky. Lunin poradil Mišovi, aby vedel po francúzsky, nemecky,

Angličtina a latinčina, pretože „tieto štyri jazyky sú kľúčmi modernej civilizácie“. Veril, že znalosť jazykov je kľúčom k sebavzdelávaniu, možnosti zoznámiť sa s vedeckou a fiktívnou literatúrou v origináloch.

V Pláne Lunin vyčleňuje nezávislé čítanie. Pri výbere literatúry je potrebné brať do úvahy vek dieťaťa. V prvej etape uvádza iba detských autorov a v druhej a tretej etape - Locke a Russo, Lomonosov, Fonvizin a Krylov, Kantemir a Kurbsky. Ak na začiatku školenia zvíťazila umelecká žurnalistika, potom neskôr - diela starorímskych a anglických historikov. Práve žurnalistiku a históriu považoval za dôležité žánre vzdelávania.

Zachovalo sa 12 listov od Lunina Volkonskému, ktoré susedia s „Plánom“, v ktorom radí, ako uskutočniť svoj program. Luninove listy hovoria o vynikajúcom vzťahu medzi učiteľom a študentom, ktoré boli od seba vzdialené stovky kilometrov a rozdiel v nich Výchova B03 má 40 rokov.

(areyan Domáca literatúra vzdala hold
deti opis vzdelania a výchovy šľachty

a obchodné deti. V rôznych žánroch, výžive a kráľovských deťoch sú predstavené deti vrcholnej šľachty. Sedliacke vzdelanie, presnejšie vzdelanie v roľníckej rodine, na svojich bádateľov ešte len čaká.

Je potrebné rozptýliť vnucovanú predstavu predrevolučného roľníctva ako negramotnú, vyhnanú „divokými barónmi“ a svojvoľnosťou úradníkov, hlúpymi a nevychovanými.

V prvom rade si treba uvedomiť, že aj poddanský roľník bol pri svojej práci na kaštieli „nositeľom poľnohospodárskych poznatkov, technikom chovu dobytka a agronómom“.

V roku 1834 A. A. Puškin napísal: „Pozrite sa na ruského roľníka: je v jeho chôdzi a reči tieň otrockého poníženia.“ „Pozerajte sa na jeho (roľnícku) fyziognómiu," radil KD Ushinsky, „do jeho unavených, namyslených očí a nájdete v nich výraz ľudskej dôstojnosti." Lev Tolstoj sa chystal napísať históriu formovania ruského roľníka a vysvetlil to skutočnosťou, že „najväčší abstraktný filozof mi nedá tisícinu dôvodov, ktoré nájdu v technikách dedkov, otcov, matiek, staršie sestry, bratia, susedky “, keďže tieto techniky pôsobia na dieťa po celé storočia. Spisovateľovi sa to nepodarilo dosiahnuť.

Gromyko M.Čest a dôstojnosť // Vlasť. - 1995. - č. 1. - S. 106.

Najvyššou kvalitou rešpektovaného roľníka bola tvrdá práca. Lenivý a klamný človek bol opovrhovaný. Sedliak sa snažil získať pre seba takú úctu, že uverili jeho slovu, a inšpiroval to aj k deťom.

Sedliacke dieťa vedelo, že jeho otec nebol účastníkom žiadneho porušenia zákona a klamania. Dodrží svoje slovo, pretože je to vec cti. Porušenie slova sa považovalo za „hriech a hanbu“.

V roľníctve boli prísne odsúdené predmanželské vzťahy a cudzoložstvo. Bolo to vštepované deťom v rodine. Brána potretá peniazmi bola hanbou nielen dievčaťa, ale aj celej rodiny.

Odchod roľníka k sezónnym obchodom formoval znaky kamarátskej vzájomnej pomoci, povinnosti voči členom odboru. Dedina sa mohla dozvedieť o správaní všetkých. Bola to krásna škola pre mladého muža vstupujúceho do života 1. Tu sa formoval sociálny charakter roľníckych detí.

Výchovným faktorom bola verejná mienka. "Na svete", na schôdzi sa diskutovalo a určovalo dobré meno roľníka; rozhodovalo sa, či môže byť opatrovníkom (opatrovníctvo kontrolovalo spoločenstvo). Komunita mohla dokonca roľníkovi zakázať piť pod hrozbou krutých represálií.

Tradične sa na zhromaždení doriešili otázky týkajúce sa dedičstva a rodičov v starobe. Zhromaždenie mohlo odpustiť náhodný priestupok dobrého roľníka, ale matke, ktorá sa zašpinila zlozvykom, odobrať právo na výchovu svojich detí.

Od 10 do 12 rokov sa tínedžeri zúčastňovali všetkých druhov roľníckej práce. Starostlivosť o zdravie bola stimulovaná hrami a zábavou. Fyzická sila, inteligencia a vynaliezavosť boli uctievané ako dôležité vlastnosti pre úspešnú prácu. Preto sa veľká pozornosť venovala mentálnej výchove. Bez vedomostí, fantázie, pamäti, myslenia je nemožné uložiť množstvo profesionálnych zručností a informácií o pracovných metódach.

Chlapcov a dievčatá hodnotili podľa schopnosti pracovať. Práca detí bola určená podľa veku: vo veku 7 rokov sa chlapec podieľal na obrábaní ornej pôdy, v 8 - demoralizácii, v 9 - zbieral chlieb a kŕmil dobytok, v 14 - vlastnil kosu, kosák, sekera.

Dievčatko vo veku 6 rokov staralo o kurčatá, v 8 rokoch zostalo u najstaršej v rodine, v 10 vedelo šiť, v 10-12 rokov pracovalo v teréne, v 12-13 pralo, dojilo kravy, varilo , pletené. Vo veku 15 - 17 rokov už vykonávala všetky druhy sedliackych prác. V roľníckej rodine sa striktne dodržiavala výchova k čistote a úcta k ženám.

1 Gromyko M. Vyhláška. Op. - S. 108.

Roľníci si vždy vyzdobovali svoj dom, domáce potreby, riad, uteráky, oblečenie. Estetické vzdelávanie sa začalo krásnou kolískou, vyšívaným detským oblečením a zručne maľovanými hračkami.

Celé ruské ľudové umenie, ruský folklór sú zamerané na výchovu dokonalého človeka. Jedná sa o - „láskavý mladý muž“, „červená panna“, „šikovný a krásny“; aj „Ivanush-ka-blázon“ rieši všetky problémy rozumne.

Tvrdé prírodné podmienky Ruska vyžadovali, aby každá rodina žila v kolektíve; nebolo ziskové byť zlým, pretože celý svet a komunita pomáhali dobrým. Preto sa do vzťahu dieťaťa s okolím vkladala láskavosť.

Celá rodinná štruktúra vychovávala v deťoch lásku k ľuďom a úctu k starším. Nadávky, chamtivosť a hnev sa považovali za hriech a boli nevýhodné pre hospodárstvo rodiny.

Za morálnu povinnosť sa považovalo dať útočisko cudzincovi, nakŕmiť vojaka, dať žobrákovi. Mrzákov a chudobných si ľudia ctili, obliekali ich a živil ich celý svet.

Ak vezmeme do úvahy roľnícke vzdelanie, treba sa pozastaviť nad niektorými prvkami roľníckej kultúry 19. storočia. Musí sa pamätať na to, že nie všetci roľníci boli oráči, dobytkári. Štatistické správy z tohto storočia poskytujú zoznamy pomocných remesiel a remesiel, ktorým sa roľníci venovali. Bolo ich až štyridsať: jazdci a vozíky, horiari a tesári na drevené uhlie, valcovači a maliari ikon. Každé remeslo vyžadovalo od roľníka vedomosti a zručnosti, nechýbali vedúci vianočných kôl, riaditelia ľudových sobášov, sedliacki básnici.

Irina Andreevna Fedoseyeva, roľnícka spisovateľka zo Zaonež, napísala 30-tisíc veršov, viac ako v Homérovom Ilia-de.

V severnom Rusku mal každý dom knihy; niektoré súkromné ​​knižnice roľníkov mali až dvetisíc výtlačkov. V potrave sedliaka nebol žiadny blázon. Hovorí o tom obrovský zoznam jedál: pyhkaniki, fajčiari, bránky, politushki, skantsy, ovsené vločky, kyslé a nekvasené ošípané, ryby každého druhu, suchá kapustová polievka, babská kapustová polievka, drobenka.

Nebolo by prehnané tvrdiť, že každá dedina má svojho Sokrata, mudrca, obrancu ľudu. Anglická „Svetová encyklopédia ľudového umenia“ obsahuje článok a kresby sibírskeho kachliara Ivana Jegoroviča Selivanova. V denníku tohto umelca, staršieho z Prokopieva, nájdeme hlboké filozofické a pedagogické poznámky:

„Človek je schopný všetkého - každého človeka možno učiť dobru a zlu. Vyberte si učiteľa!

Ak chcete žiť so skutočnou pravdou na zemi, musíte na sebe veľa pracovať. Takže srdce a duša sa v ich čistote rovnali jantáru alebo slnečným lúčom.

To, čo naši predkovia robili odpradávna, od nepamäti, by sme nemali zabúdať na nás - nenarodili ste sa sami.

Majte usilovnosť a robte podnikanie, ktoré ste schopní robiť.

Pracujte tak, aby všetci potrebovali vašu prácu. Hlavná vec je krása vašej práce.

Pomôžte tým, ktorí to potrebujú, neberte niekoho iného, ​​nedávajte svoje márne do rúk niekoho iného “1.

Poddaný kniežaťa A.N. Lobanova-Rostova, okres Sychevsky, smolenská provincia Fedor Podshivalov v 19. storočí. píše esej o vlastnostiach a vlastnostiach človeka, o prirodzenej rovnosti jeho mentálnych schopností, o potrebe morálneho zdokonalenia človeka.

Podobné informácie.

Ľudová pedagogika je hlavným zdrojom rodinnej pedagogiky. Môžeme oprávnene tvrdiť, že ľudová pedagogika definovala svoj vlastný obraz výchovy, svoj vlastný systém pravidiel a noriem správania zakotvený v etickom kódexe, tradíciách, rituáloch a zvykoch.

Prostriedkami ľudovej pedagogiky sú rozprávky, príslovia, porekadlá, legendy, piesne a hry.

Pozití hrdinovia v rozprávkach si ctia a vážia svojich rodičov, starajú sa o deti, správajú sa k bratom a sestrám nehou, sú pripravení na výkony v mene lásky. Príslovia výstižne vyjadrujú predstavy ľudí o rodine a rodinných vzťahoch, pravidlách vzťahov, ktoré dodnes nestratili svoju morálnu hodnotu. Pripomeňme si niektoré z nich: „Manžel je hlava, manželka je duša“, „Ten, kto nebol vdovou, nevydržal ťažkosti“, „Dieťa sa ľahko narodí, nie je ľahké ho vychovať“, „ Kárajte manželku bez detí a bez ľudí byť otrasený opratami, ale je potrebné vyjsť s peniazmi “atď.

Progresívne črty ruskej rodinnej pedagogiky, v ktorej, ako poznamenal slávny historik V.S. Solovjev, ktorý má korene v „morálnom princípe ľudu“, zahŕňa úctu k starším a osobitnú pozornosť venovanú najmenším, uctievanie živiteľa pôdy, uctievanie domova, zoznamovanie detí s rodinnou históriou, zachovávanie tradícií a zvykov, ktoré pomáhajú mladej generácii uvedomiť si svoju úlohu dedičov národných hodnôt.

Teda rodinná pedagogika každého národa odráža jeho ideály, predstavy o cieli a prostriedkoch vzdelávania, ktorých realizácia prispieva k formovaniu najlepších znakov národného charakteru u detí, pripravuje ich na samostatný, dôstojný život. Prirodzene, rodinná pedagogika ako odvetvie pedagogickej vedy, rozvíjajúca teoretické základy domácej výchovy, sa opiera o rodinnú ľudovú kultúru, v ktorej sa ako ťažisko zhromažďujú historické skúsenosti s domácou a rodinnou výchovou (I. V. Bestuzhev-Lada, G. N. Volkov , VM Petrov a ďalší).

Berúc do úvahy nepochybné silné stránky ľudovej rodinnej pedagogiky (stabilita, spoľahlivosť, efektívnosť) by sa nemalo absolutizovať a snažiť sa v maximálnej možnej miere obnoviť za súčasných podmienok tradičnú rodinnú výchovu, ktorá sa vyvinula v priebehu dejín konkrétneho ľudu. Najskôr, ako je správne, moderní vedci (IV Bestuzhev-Lada, IS Kon) poznamenávajú, že rodinná štruktúra vzťahov, ktorá sa vytvára po celé storočia, prechádza transformáciou, objavujú sa nové hodnoty a modely, ktoré rozširujú sociálno- kultúrne predstavy človeka. Takže v modernej rodine sa deti stávajú hlavnou hodnotou, hodnotenie emocionálnych vzťahov v rámci rodiny rýchlo rastie atď. Je potrebné mať na pamäti, že ľudová pedagogika má aj niektoré negatívne črty spôsobené historickými základmi života: predsudky a povery, „dominancia verbálnych mier vplyvu“ (GN Volkov), nadmerná prísnosť pri jednaní s deťmi, despotizmus rodičov , atď ... Dôkaz o tom možno nájsť v spisoch historikov, napríklad v knihe N.I.Kostomarova „Domáci život a zvyky veľkého ruského ľudu“. Hovoria o tom aj umelecké diela, medzi ktorými sú aj známe autobiografické knihy A. M. Gorkého „Detstvo“, „V ľuďoch“.

Keď už hovoríme o rodinnej ľudovej pedagogike, je potrebné mať na pamäti, že sa vyvinula v interakcii s náboženstvom, náboženskými predstavami o cieľoch, funkciách a prostriedkoch vzdelávania. Úsilie náboženstva, a nielen pravoslávneho, sa zameriava na ľudskú dušu, na jej záchranu pred „zlými“ myšlienkami, činmi, pocitmi. Človek musí žiť svoj život tak, aby na vrchole - v okamihu smrti - sa duša pred Božím súdom zjavila čistá a jasná.

Napriek určitým rozdielom oba systémy výchovy - národné aj náboženské - sa zbližovali v prístupoch k základným morálnym univerzálnym ľudským hodnotám, medzi ktoré patrí rodina, kategórie dobra a zla, šťastie a ďalšie. Šesť z desiatich biblických prikázaní predstavuje nielen náboženské predpisy, ale dalo by sa povedať, základné pravidlá ľudský život, ktorého dodržiavanie pomôže človeku stať sa lepším, láskavejším, čím urobí šťastnejších seba i ostatných ľudí. V Biblii sú veľmi cenené Korán, Talmud, láska, cudnosť, manželská vernosť, ženská česť, úcta k predkom a starostlivosť o rodičov.

Najdôležitejšie pedagogické poznatky z pohľadu konkrétneho náboženstva boli širokým masám vždy sprostredkované prostredníctvom kázne, takzvanej cirkevnej učebnej literatúry, ktorá sa skladala z rôznych slov a učení. Kázne, slová a učenie pokrývali široké spektrum morálnych a etických problémov, interpretovali základy doktríny. U nás „rodinné“ témy boli a zostávajú populárne dodnes, napríklad: starostlivosť o susedov; úcta k rodičom; pomoc slabým; výchova k tvrdej práci, trpezlivosti, skromnosti atď.

3.2. Rodinná výchova 17. - začiatkom 20. storočia

Éra Petra I. (1682-1725) zmenila pohľad na vzdelanie a výchovu. Za pomerne krátke obdobie sa v Rusku vytvorili základy národného vzdelávacieho systému. Pre-Petrine Rus hodnotil človeka podľa príslušnosti k určitej triede; za Petra I. sa prvýkrát stali osobnými úspechmi a službami pre vlasť.

V ére Petra Veľkého sa v spoločnosti začali formovať nové svetonázorové pokyny. Výučbová etiketa, cudzie jazyky, úvod do západoeurópskej módy ovplyvnili život a vedomie ľudí. Obdiv nad všetkým „cudzím“ nemohol inak ako ovplyvniť zmenu prístupov k výchove a vzdelávaniu mládeže. V 18. storočí sa v Rusku objavili prvé vzdelávacie spoločnosti. V 19. storočí sa realizovali rôzne pedagogické projekty tvorivej, slobodnej výchovy mladšej generácie.

Skúsenosti s rodinnou výchovou boli základom, na ktorom „vyrástli“ prvé pedagogické teórie. Spočiatku nevyčleňovali špecifiká výchovy v rodine, pričom skúsenosti z rodinnej výchovy využívali na všeobecné pedagogické závery.

S nástupom sociálnej výchovy nastal problém vzťahu rodiny a školy vo všeobecnom procese vzdelávania. Riešilo sa to rôznymi spôsobmi - v závislosti od prevládajúceho sociálneho systému, od filozofických a sociálno-politických názorov konkrétneho mysliteľa alebo učiteľa-praktika. Podľa Quintilliana, teoretika oratória v starom Ríme, má teda verejné (školské) vzdelávanie viac výhod ako individuálne (domáce) vzdelávanie. Napísal: „Ten, kto študoval sám, keď vyšiel so svojimi vedomosťami do života, bude oslepený jasným slnečným žiarením a bude v slepej uličke pri akýchkoľvek správach pre neho.“

Český učiteľ 17. storočia J.A. Komenský, ktorý zdôraznil 4 stupne vývoja mladšej generácie (detstvo, dospievanie, dospievanie, zrelosť) a po načrtnutí šesťročného obdobia výchovy (šesťročná škola) pre každú etapu poukázal na to, že pre detstvo je takáto škola materskej školy v každej rodine. Ya.A. Komenský predkladá systém myšlienok týkajúcich sa uznávania veľkých darov v povahe dieťaťa: prirodzenú príťažlivosť pre svetlo, vedomosti, dobro, zatiaľ čo rolu výchovy definuje ako pomoc dieťaťu v procese jeho dozrievania. . Táto túžba vstúpiť do prirodzenosti dieťaťa bola vyjadrená v ňom pri ustanovení zásady „súladu s prírodou“.

Rozhodujúcim podporovateľom individuálnej výchovy v rodine pod vedením tútorov bol anglický filozof 17. storočia J. Locke. Primárnym cieľom výchovy je podľa Lockeho cnosť, výchova mravného človeka. Ale to sa v škole nedá dosiahnuť: škola je „časťou spoločnosti“ a spoločnosť je taká, že vychováva nemorálnych ľudí. Locke preto rezolútne trvá na výchove a vzdelávaní nie v škole, ale v rodine, kde rozumný a cnostný učiteľ môže vychovať toho istého „pána“. V týchto Lockových argumentoch možno pozorovať tak triezve hodnotenie spoločnosti tej doby, ako aj utopický sen vzdelávať morálnych ľudí v nemorálnej spoločnosti. Lockeho pedagogické predstavy o zverejňovaní prirodzených schopností dieťaťa mali veľký vplyv na dejiny pedagogického myslenia. Dieťa je pre neho ako prázdna listina, to znamená, že dieťa dokáže vnímať všetko, čo prináša skúsenosti. Z týchto myšlienok následne vyplynula Lockova viera vo výlučný vplyv školy.

Francúzsky pedagóg 18. storočia. J J. Rousseau tvrdil, že „samotní rodičia by mali vychovávať svoje deti“. Zároveň vo svojom románe Emil alebo O výchove umelo vylúčil Emila rodičov, vyhlásil ho za sirotu a zveril starostlivosť mladému prizvanému učiteľovi. Rousseau sa teda snažil ochrániť Emileho pred výchovným vplyvom starej feudálnej spoločnosti, aby sa z jeho hrdinu stal v budúcnosti tvorca novej rodiny - rodina slobodnej spoločnosti. Celé Rousseauovo dielo je prvýkrát presiaknuté láskou k dieťaťu a vierou v dobré princípy v ňom. Považujúc právo na slobodu za hlavné prirodzené ľudské právo, Rousseau predložil myšlienku bezplatnej výchovy, ktorá sa riadi prírodou, pomáha jej a eliminuje škodlivé vplyvy. V tejto súvislosti sa Rousseau postavil proti autoritárstvu vo vzdelávaní proti tomu, aby dieťa učil slepo poslúchať pokyny dospelých. Veril, že deti by nemali byť obmedzené pravidlami a zákazmi stanovenými pedagógmi, ale nemennými prírodnými zákonmi. Z toho vyplýva odmietnutie trestov, ktoré sú nahradené prirodzenými následkami nesprávneho konania detí. Napríklad, ak dieťa mešká na obed, potom ho buď nedostáva vôbec, alebo je studené. Toto učí dieťa prírodnej disciplíne a formuje vedomie poriadku a zákona.

Rousseau považuje za hlavné faktory výchovy detí prírodu, ľudí a objekty okolitého sveta. Príroda zaisťuje rozvoj a zdokonaľovanie zmyslov a ľudských schopností, ľudia ich učia používať, stretnutie s vecami obohacuje osobnú skúsenosť dieťaťa. Rousseau pripisuje dôležitú úlohu osobnosti pedagóga, pretože práve on riadi všetky jeho činnosti a pomáha formovať záujmy a názory dieťaťa.

Ostrá kritika existujúcej civilizácie, jej abnormálnych prejavov a Rousseauovej požiadavky na návrat k prírode a prírodným silám obsiahnutým v človeku sú veľmi cenné. Rousseau mal v pedagogickom myslení obrovský vplyv na nastolenie viery v prirodzené sily dieťaťa. Rousseau zároveň podceňuje vplyv sociálneho prostredia na vývoj dieťaťa, pre neho je to negatívny faktor. Ale sociálne prostredie je najdôležitejším vodičom síl, ktoré formujú človeka. To je prostredníctvom nej, aby dieťa dostalo dedičstvo skúseností zo života predchádzajúcich generácií. V Rousseauovi vidíme kult takzvaného „prirodzeného“ vývoja jednotlivca, aby mohol nájsť predovšetkým seba. Zatiaľ čo nemecký filozof Nator zdôrazňuje, že človek by mal byť vychovávaný nie pre individuálny život, ale pre život s ostatnými, a tým predkladať myšlienku spoločenstva, života pre celok, ale nie pre seba. Človeku je potrebné pomáhať pri rozvíjaní sociálnych funkcií pre život v spoločnosti.

Túžba zmeniť postoj spoločnosti k problémom vzdelávania prinútila francúzskych filozofov 18. storočia, najmä Helvéta, dať prednosť verejnej (školskej) výchove pred rodinnou výchovou za predpokladu, že školy budú odstránené z rúk duchovenstvo a ich organizácia by bola prevedená do štátu. Rovnaké pozície zastával aj anglický utopický socialista 19. Owen. Mal negatívny vzťah k rodinnej výchove, pretože manželstvo a rodina sú podľa jeho názoru jedným z troch zlov kapitalistickej spoločnosti. Owen tvrdil, že pokrytectvo rodinných vzťahov morálne kazí ľudí. Deti by mal vychovávať štátny systém postavený na novom základe, kde budú mať všetky deti v starostlivosti o komunitu rovnaké vzdelanie. Rodičia k nim budú mať prístup, ale rodinu nahradí širší verejný vzdelávací systém.

Iní učitelia sa však tak ostro nebránili školskej výučbe proti rodinnej výchove. Švajčiarsky učiteľ I.G. Pestalozzi (koniec 18. - začiatok 19. storočia), vidiac cieľ výchovy v odhaľovaní „skutočnej ľudskosti“, zdôraznil, že každý si uvedomí svoje spojenie s ľudskou rasou v procese rodinnej výchovy. Rodinné vzťahy ľudí sú prvým a najprirodzenejším vzťahom.

Sila rodinnej výchovy, ako poznamenal Pestalozzi, spočíva v tom, že k nej dochádza v procese života - vo vzťahoch k intimite, v činoch a činoch, ktorých sa dieťa dopustí. Od vzťahu k otcovi, matke si osvojuje prvé povinnosti voči spoločnosti. V rodine sa dieťa naučí pracovať skoro. Pod vplyvom rodinných princípov a celej rodinnej štruktúry sa vychováva pevnosť charakteru, humanizmus a koncentrovaná myseľ. Je to v rodine, ktorú dieťa pozoruje a prežíva pocit lásky k svojim rodičom, a samo od nich túto lásku a náklonnosť prijíma.
Rodina má individuálny prístup.

Bez toho, aby sa verejná výchova postavila proti rodinnej výchove, Pestalozzi poukázal na to, že vo verejnom vzdelávaní by sa mali využívať výhody, ktoré má domáce vzdelávanie. Sám Pestalozzi vlastnil výnimočný dar pedagogického vplyvu, vedel pristupovať k detskej duši, uchvátiť ju a osvojiť si ju. Musel sa venovať výchove detí z ulice a usadil sa s nimi. Toto živé spojenie, schopnosť prilákať deti k sebe, fungovalo nekonečne lepšie ako iné prostriedky a deti pod jeho dohľadom sa veľmi zmenili. Pestalozzi deti nielen miloval, ale aj im veril. To predovšetkým prispelo k nahradeniu školskej rutiny živým vplyvom v živej komunikácii s deťmi.

V XVII storočí. cenným spôsobom prispel k rozvoju rodinnej pedagogiky Epiphany Slovinetskiy a Simeon Polotsky. Prvý z nich napísal 164 pravidiel pre deti a nazval ich „Občianstvo detských zvykov“. S. Polotskiy vytvoril dve knihy - „Soulful Vow“ a „Soul Supper“, v ktorých boli odhalené základné kánony podpory úcty k rodičom, iným príbuzným atď. S. Polotsky - jeden z prvých, ktorý sa vyslovil proti použitiu tyčí, prísny trest.

Analýza rodinnej výchovy na konci 18. - začiatku 19. storočia. je obsiahnutá v dielach A.N. Radiščev (1749 - 1802), N.I. Novikov (1744-1818). Autori naznačujú, že rodičovstvo doma je komplexné podnikanie presahujúce rámec rodiny: deti sú vychovávané k životu v spoločnosti. Účelom rodinnej výchovy je vychovať „šťastných ľudí a užitočných občanov“ (NI Novikov), poskytnúť počiatočné „vzdelanie mysle a srdca synov vlasti“, ktoré bude vtlačené na celý život (AN Radiščev). Podmienkami pre takúto výchovu sú duchovná komunikácia v rodine, pozornosť k rozvoju tela, mysle, dobré mravy dieťaťa, kombinácia lásky a náročnosti.

Problém rodinnej a domácej výchovy prilákal pozornosť progresívnej verejnosti, čo sa prejavilo v práci V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.I. Pirogov (1810-1881), N.A. Dobrolyubov (1836-1861) a ďalší. V dielach týchto autorov je súčasná rodinná výchova kritizovaná za jej inherentné negatívne vlastnosti, ako je potlačenie osobnosti dieťaťa, zanedbanie jeho skutočného života, neznalosť prírodných vlastností, včasné vyučovanie „hovoreného cudzieho jazyka“, telesné tresty. Zároveň boli predložené návrhy na zlepšenie výchovy detí v rodine, ktoré znamenajú porozumenie dieťaťa, zabezpečenie rozvoja jeho vonkajších pocitov, formovanie návykov morálneho správania, rozvoj činnosti, samostatnosť myslenia a konania , atď.

Zástupcovia ruského revolučno-demokratického myslenia V.G. Belinsky, A.I. Herzen, N.G. Černyševskij, N.A. Dobroľubov, ktorý uviedol úlohu vychovávať aktívneho bojovníka za reorganizáciu spoločnosti, veril, že takýto človek je vychovávaný v rodine aj v škole. Doma deti vidia okolo seba svetské záujmy, v učebni kontrolujú svoje pozorovania a informujú svojich rodičov, dostávajú od nich nové pokyny a vysvetlenia. Vyučovanie ide popri živote a prispieva k rozvoju zdravého rozumu a praktických skúseností, keďže N.A. Dobrolyubov. Podstatou jednoty rodinného a školského vzdelávania je podľa A.I. Herzen, v spoločenskom význame práce v školstve. Dieťa svojim narodením ukladá rodičom nové povinnosti a vynáša ich zo sféry úzkoprsého života do sféry sociálnej činnosti.

Je teda potrebné poznamenať, že vývoj sociálnej a rodinnej výchovy išiel tromi hlavnými smermi.

Prvým je uznanie vedúcej úlohy v rodinnej výchove. V rodine sú položené základy budúceho života dieťaťa.

Druhým je podcenenie roly rodiny. Exacerbácia vnútrod rodinných rozporov v rôznych obdobiach historického vývoja spôsobená určitými spoločenskými, politickými a kultúrnymi podmienkami vedie k zníženiu úrovne prestíže rodiny ako základu prirodzenej výchovy človeka.

A do tretice, sociálna a rodinná výchova plní svoj účel iba v jednote. Výchova detí nie je súkromnou záležitosťou rodičov, ale ich občianskou povinnosťou.

Vedomie nerozlučného spojenia medzi vplyvom školy a vplyvom rodiny a prostredia viedlo k myšlienke národnosti a originality výchovy, ktorá sa v Rusku rozvíjala v pedagogickom systéme K.D. Ušinskij.

K. D. Ushinsky chápe výchovu ako cieľavedomý proces formovania „človeka v človeku“. Samotné vzdelávanie, ktoré učí, by malo človeka pripraviť na prácu, na život. K tomu je potrebné, aby boli deti mentálne vyvinuté, morálne dokonalé a fyzicky zdravé. Nastoľuje otázku výchovy k morálke v rodine novým spôsobom. Učitelia starých čias, ako aj mnohí dnes, redukujú otázky morálky detí v zásade na otázky správania v rodine a v spoločnosti.

V reakcii na to Ushinsky zdôrazňuje, že podstata mravnej výchovy v rodine nie je v kódexe pravidiel správania. Úlohou mravnej výchovy je vytvárať vnútornú orientáciu človeka. Podľa jeho názoru je správanie odvodené a vyplýva z vnútorného postoja jednotlivca. Úlohou výchovy v rodine, ako poznamenáva, je prebudiť pozornosť k duchovnému životu. Musíme dieťa naučiť milovať krásu mravných skutkov. „Ak vaše dieťa,“ hovorí Ušinskij, „vie veľa, ale zároveň sa zaujíma o prázdne záujmy, ak sa správa perfektne, ale chýba mu živá pozornosť k morálnym a krásnym, potom ste nedosiahli cieľ. vzdelávania. ““ Rodina by mala dieťaťu pomáhať pri rozvíjaní morálneho života. Rodičia by sa zároveň mali hlboko ponoriť do duchovného života dieťaťa, prežívať ho s ním. "Najprv vytvorte materiál morálky a potom jej pravidlá," radí rodičom Ushinsky.

Ak ľudia nepracujú na morálnom poriadku svojej osobnosti, potom spravidla premýšľajú viac o uspokojení svojich fyzických potrieb a snahe o potešenie. Čím rýchlejšie a úplnejšie sú tieto ašpirácie splnené, tým biednejšia a bezvýznamnejšia bude táto osoba. "Ak chcete skutočne urobiť človeka nešťastným," hovorí Ushinskij, "potom mu vezmite životný zmysel a uspokojte všetky jeho túžby." Potešenie sú kvetmi života, utrpenie sú jeho tŕne, ale toto nie je život sám. Kto na čom pracoval, ten má. ““

Teda prvou a hlavnou úlohou rodinnej výchovy K.D. Ushinsky zvažuje prípravu človeka na život. Výchova je podľa neho „výtvorom dejín“, je to spoločenský jav.

Tento učiteľ predložil tieto myšlienky demokratického a humanistického konceptu výchovy a vzdelávania: o základoch vytvorenia skutočne populárnej školy, o národnosti vo verejnom vzdelávaní, o úlohe rodného jazyka pri formovaní osobnosti dieťaťa v národnosti a vlastenectva, o správnom vzťahu vo výučbe a výchove univerzála. Tieto myšlienky sa premietli do pedagogických prác L.N. Tolstoj, P.F. Lesgaft, N.I. Pirogov a ďalší poprední predstavitelia ruského pedagogického myslenia 19. storočia. K. D. Ushinsky vo svojom článku „Pedagogické práce N.I. Pirogov "napísal:" N.I. Pirogov sa ako prvý u nás pozrel na otázku výchovy z filozofického hľadiska a nevidel v nej otázku školskej disciplíny, didaktiky či pravidiel telesnej výchovy, ale najhlbšiu otázku ľudského ducha. ““

Od detstva by mala výchova pripraviť človeka na splnenie jeho zadania. Podľa jeho názoru ženy zohrávajú pri výchove dieťaťa dôležitú úlohu. Starostlivosť o kolísku dieťaťa, sledovanie jeho prvých hier, učenie vyslovovania prvých slov, ženy tvoria základný kameň, stávajú sa hlavnými architektmi spoločnosti. Aby Pirogov správne odsúdil dieťa, je presvedčený, že je potrebné pohnúť sa do jeho duchovného sveta. Dieťa žije vo svojom vlastnom svete vytvorenom jeho duchom a koná v súlade so zákonmi tohto sveta. Výchova by sa preto nemala ponáhľať preniesť ju z jej atmosféry do našej. V článku „Byť a zdať“ Pirogov poukazuje na potrebu preniknúť hlbšie do toho zvláštneho sveta, v ktorom deti žijú. Koľko nových vecí by sa naučili všetci rodičia a učitelia. Najväčším právom rodičov a pedagógov, ako poznamenáva Pirogov, je rozvíjať naplno a komplexne všetko, čo je pre dieťa od prírody dobré, bez zasahovania do osoby, ktorá je rovnako nedotknuteľná ako u dospelých, tak aj u detí.

Človek je ľahko zaslepený vlastnými zásluhami a nedostatkami. Preto je od detstva potrebné rozvíjať u dieťaťa sebauvedomenie, prebúdzať svedomie. Ten, kto žije pri vedomom, inšpirovanom živote, prináša spoločnosti skutočné výhody. Pokiaľ ide o ľudí, ktorí žijú iba externým, aj keď veľmi intenzívnym životom, ale v úplnom „zabudnutí na seba“, nedávajú nič pre skutočný rozvoj ľudstva. Veveričky na kolieskach, ako ich Pirogov nazýva, sú vtipné, myslia si, že bežia vpred.

Z toho vyplýva hlavná, z jeho pohľadu, pozícia týkajúca sa otázok výchovy detí v rodine: nevybočovať z cesty integrálneho vnútorného života, v ktorom treba zachovať jednotu myslenia, slova a skutku. A v tejto súvislosti vyzýva rodičov a učiteľov, aby chránili celistvosť detskej duše bez toho, aby do nej umelo a predčasne vnášali rozdvojenosť a neúprimnosť. Pirogovova výzva „snažiť sa byť a byť človekom“ je aktuálna aj pre našu éru.

V oblasti teoretickej pedagogiky na začiatku 20. storočia sa objavujú pozoruhodné diela P.F. Lesgaft, venovaný rodinnej výchove. Veľký význam má jeho práca v oblasti výchovy detí raného a predškolského veku, uvedená v práci „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“. Ním navrhovaná teória rodinnej výchovy je naplnená veľkou láskou k dieťaťu. Podľa Lesgaftu sa dieťa nerodí ani dobré, ani zlé, ani básnik, ani hudobník atď., Ale vďaka vzdelaniu sa stáva jedným alebo druhým. „Skazenosť“ dieťaťa vo väčšine prípadov nie je výsledkom vrodenej duševnej alebo morálnej hlúposti, ale pedagogických chýb pedagógov. Lesgaft je presvedčený, že v normálnej rodine sa dieťa stáva poľudšťujúcim faktorom morálneho zlepšenia všetkých členov rodiny.

Rôzne typy detí pozorované v škole (pokrytecké, ambiciózne, mierne utláčané, brutálne utláčané atď.) Sa formujú predovšetkým v odlišných podmienkach ich rodinného života a výchovy. V rodine a škole je potrebné vytvárať normálne podmienky pre rast, vývoj a prejav všetkých pozitívnych schopností detí. IN školský vek vplyv školy je silnejší ako vplyv rodiny, takže škola môže a mala by, ako sa domnieva Lesgaft, napraviť chyby rodinnej výchovy.

Lesgaft sa preslávil najmä úžasnými prednáškami o teórii telesnej výchovy. Ako profesor anatómie bol na konci 19. storočia. vytvoril v Petrohrade kurzy pre pedagógov a vedúcich v telesnej výchove. Každý, kto sa týchto kurzov zúčastnil, sa stal nielen dobrými praktikmi, ale aj vytrvalými oddanými sprievodcami Lesgaftových myšlienok o nezištnej službe v záujme detí. Lesgaft má v dejinách telesnej výchovy v Rusku výnimočnú úlohu: nielen vedecky podložil pedagogický význam systému telesnej výchovy, ale vytvoril aj dôležitú pedagogickú predstavu o výchove tela dieťaťa. Je potrebné zdôrazniť, že telesná výchova pre neho nebola samoúčelná. Lesgaft bol presvedčený, že disciplína tela dodáva disciplínu a ducha, a tým vybavuje osobnosť zručnosťami pre vytrvalosť a odolnosť, ktoré sú nevyhnutné pre každú osobu v živote. Táto duchovná stránka telesnej výchovy má (podľa Lesgafta) veľký význam pre organizáciu spoločenského života človeka.

V druhej polovici XIX - začiatkom XX storočia. teória rodinnej výchovy, už ako samostatná oblasť pedagogických poznatkov N.V. Shelgunova (1824-1891), J.F. Lesgaft (1837-1909), J.F. Kaptereva (1849-1922), M.I. Demkov (1859-1939) a ďalší. Ruská klasická pedagogika zdôrazňuje potrebu študovať rodinu ako prirodzené životné prostredie dieťaťa, ako mikrokozmos spoločnosti, ktorá ju vytvorila. Výchova doma sa považuje za primárnu zodpovednosť rodičov a správna a dobrá výchova sa považuje za posvätné právo každého dieťaťa. Správna výchova sa chápe ako všestranný rozvoj amatérskej tvorivej osobnosti. Takáto výchova je založená na vedomostiach o veku a psychologických vlastnostiach detí, čo si vyžaduje špeciálne školenie rodičov. Nízka úroveň rodinnej výchovy, o ktorej vedci z toho obdobia písali, bola do veľkej miery spôsobená zlou prípravou rodičov, najmä matiek, na výchovu detí. V rodinách, ktoré sa starajú o výchovu detí, je ustanovený spôsob života, vládne harmónia a vzájomná úcta; morálne správanie dospelých je pre deti vzorom.

Cenným príspevkom k rozvoju pedagogiky rodinnej výchovy boli práce P.F. Kaptereva „Úlohy a základy rodinnej výchovy“ (1898; 2. vydanie, 1913), „O povahe detí“
(1899), „Základné princípy rodinnej výchovy“ (1898) atď.

Od roku 1898 vyšla pod jeho vedením a hlavnou redakciou prvá v Rusku „Encyklopédia rodinného vzdelávania a odbornej prípravy“. Vo verejnom záujme na konci 19. storočia. organizácia takzvaného „rodičovského kruhu“ (Petersburg, 1884) svedčí o rodinnom a domácom vzdelávaní. Členovia krúžku si dali za cieľ študovať skúsenosti z rodinnej výchovy a rozvíjať teóriu danej problematiky. Kruh vytvoril svoj vlastný orgán - „Encyklopédia rodinnej výchovy“. Počas rokov 1898-1910. úprava P.F. Kapterev publikoval 59 čísel „Encyklopédie rodinnej výchovy“, v ktorých sa zhrnuli skúsenosti s rodinnou výchovou. Predškolský vek, žiaľ, „vypadol“ zo zorného poľa autorov: venovali sme sa najkomplexnejším otázkam rodinnej výchovy školákov.

Učitelia predrevolučného obdobia považovali rodinu za zdroj formovania národných pocitov a ideálov u detí. Dôraz na túto stránku rodinnej výchovy nebol náhodný: stačí pripomenúť historickú situáciu v predvečer revolúcie, napätie v spoločnosti na prelome epoch, kvôli sociálnym a národným problémom. Aké sú národné hodnoty rodinnej výchovy? Vedci (P.F.Kapterev, M.M. Rubinstein, V.N. Soroka-Rosinsky atď.) Za také hodnoty označili náboženstvo, prácu, diela ľudovej kultúry (rozprávky, piesne, eposy atď.). Náboženstvo spája rodinu duchovne do jedného celku, čo jej dodáva morálnu jednotu a jeden spoločný cieľ, ktorý reguluje a vedie život celej rodiny. Diela ústneho ľudového umenia pochádzajúce z hlbín storočí ovplyvňujú city a fantáziu dieťaťa, formujú jeho národnú individualitu.

V roku 1912 sa v Rusku konal Prvý všeruský (a ako sa ukázalo, jediný) zjazd o rodinnej výchove. Jednou z jeho hlavných úloh je pomoc rodine pri výchove detí.
S rozvojom kapitalizmu boli ženy zapojené do práce „mimo domova“, a tak nastal problém: ako spojiť túto prácu s výchovou detí a riadením domácnosti. Podľa
N.I. Pirogov, jeho matka je „hlavnou architektkou spoločnosti“. Činnosť ženy sa rovnala spoločensky užitočnej činnosti, pretože pripravuje budúcich užitočných občanov. Zároveň sa zaznamenalo, že matky nevedeli cvičiť fyzicky a duchovná výchova- "neboli to naučení."

Na kongrese boli navrhnuté rôzne formy práce na zabezpečenie pedagogickej pomoci rodine: tvorba kurzov pre matky, organizácia verejných prednášok, kluby rodičov. Ich podporovateľom bol K.N. Wentzel. Veril, že kluby uľahčia „výber homogénnych jednotlivcov, ktorí majú rovnaké úlohy v oblasti osobnej výchovy“. V kluboch sa navrhla organizácia pomoci rodičom pri výchove detí. V roku 1905 začali vznikať takzvané „rodinné skupiny“ (existovali do roku 1912).

Účelom takýchto „rodinných skupín“ je vzdelávať deti v ich sociálnych kvalitách, ovplyvňovať ich navzájom a pripravovať ich na vzdelávacie inštitúcie. Rodičia sa združujú do skupín z rôznych dôvodov, napríklad z dôvodu osamelosti dieťaťa, neochoty poslať ho do materskej školy, absencie vzdelávacej inštitúcie v okolí atď. Vek detí v skupinách je od 4 do 10 rokov . Podľa súčasníkov deti tieto skupiny ochotne navštevovali, rodičia dávali pozitívnu spätnú väzbu na aktivity „rodinných skupín“, triedy s deťmi sa uskutočňovali 5-6 krát týždenne od 2. do
4 hodiny denne gramotnosti, aritmetiky, prírodopisu, výtvarnej výchovy sa konali Frebelove hodiny, vyučoval sa Boží zákon a ďalšie predmety. Zároveň boli zaznamenané niektoré právne problémy (nelegálna existencia, ťažkosti s priestormi atď.). Kongres vysoko ocenil aktivity „rodinných skupín“, ktoré rozvíjali sociálne kvality u detí a zachovávali ich individualitu.

Vďaka úsiliu vedcov z konca XIX - začiatku XX storočia. bol položený začiatok rodinnej výchovy ako vedeckého smeru: boli stanovené ciele, zámery výchovy a vzdelávania detí v rodine. Rodinná výchova bola založená na najdôležitejších zásadách, ktoré sú obsiahnuté vo väčšine ruských rodín: jej originalita, sila, spriaznená láska, teplo vzťahov medzi všetkými jej členmi, spoločenstvo duchovných záujmov. V literatúre tých rokov bolo poznamenané, že v normálnej rodine vzniká všetko potrebné pre ľudský život a blahobyt, vysoké morálne vlastnosti, budúcnosť dieťaťa je v rukách rodiny. Rodina bola chápaná ako kolíska ľudskej civilizácie, držiteľ univerzálnych, kultúrnych a morálnych hodnôt, rodinná výchova bola spojená s rozvojom talentov človeka.

Mnohé z ustanovení formulovaných vtedajšími učiteľmi zostávajú relevantné dodnes. Napríklad výchova dieťaťa ako občana so zodpovednosťou za rodinu, štát a spoločnosť. Včas vyznieva požiadavka jednotného, ​​holistického charakteru výchovy na základe špecifík veku, individuálnych predpokladov a vývojových trendov.

3.3. Rodinná výchova v Rusku v súčasnej fáze (XX - začiatok XXI storočia)

Pred revolúciou v roku 1917 sa školské vzdelávanie považovalo za doplnok základného vzdelávania v rodine. Úlohou školy bolo iba vzdelávať žiaka. Revolúcia v roku 1917 znamenala hlbokú zmenu charakteru rodiny a školy v praxi ich vzťahov. Určité ideologické a politické ciele štátneho systému výchovy a vzdelávania viedli k nastoleniu štátnej a verejnej starostlivosti o deti, čo malo za následok výrazné oslabenie rodinnej výchovy a sťažilo realizáciu úlohy komplexného rozvoja jednotlivca na základe sebaurčenia a sebarealizácie.

Úloha formovania osoby nového typu si vyžadovala kontrolu a zásahy štátu do rodinnej „konzervatívnej“ výchovy. Takže M.V. Plokhova, ktorá skúma problémy socializácie dieťaťa v rodine, píše, že v 20. rokoch XX. v krajine existovali v pedagogike dve stratégie vo vzťahu k problému socializácie dieťaťa v rodine. Slávni učitelia - P.P. Blonsky, S.T. Shatsky a ďalší - považovali za potrebné spoliehať sa na pozitívne tradície rodiny, aby sa z nich vychovala energická, obchodná osoba prispôsobená sociálnym a ekonomickým podmienkam nového života. Podľa ich názoru je na výchovné účely potrebné využiť srdečnosť a srdečnosť rodinných vzťahov, pracovitosť detí, schopnosť prekonávať ťažkosti, obohatenie detí o nové socialistické hodnoty. Verili, že proces socializácie detí bude účinnejší, ak sa sovietska škola a rodina budú navzájom dopĺňať, aby pomohli rozvoju dieťaťa a formovali v ňom humanistické hodnoty. Takže, S.T. Shatsky napísal, že je potrebné brať do úvahy prostredie obklopujúce dieťa. Napríklad roľnícka rodina naučila deti perfektne pracovať: desaťročný chlapec „dokázal 15 vecí urobiť sám. Úlohou školy je vnášať do činnosti tohto dieťaťa nové prvky, obohacovať ho zavádzaním nových technológií, prostriedkov vedeckej organizácie práce, pretože škola je nositeľom nových poznatkov, sovietskej kultúry, jej propagátorom v rodine, snaží sa vybaviť študenta tým najcennejším z toho, čo sa v ňom nahromadilo ľudstvo “.

Spolu s týmto trendom sa vyvinul aj opak. V súlade s ním je potrebné „vytiahnuť“ dieťa z rodiny a vychovať ho v špeciálne vytvorených inštitúciách - komunálne školy, detské kolónie, tzn. podmienky, ktoré by sa podľa názoru ich tvorcov mali čo najviac priblížiť ideálom komunistickej budúcnosti. Známy revolučný N.I. Bucharin. Rodinu považoval za najkonzervatívnejšiu baštu. Myšlienka izolácie dieťaťa od rodiny bola populárna počas rokov vojnového komunizmu. Počas občianskej vojny sa ľudový komisariát pre vzdelávanie zaoberal otázkou, či majú deti žiť so svojimi rodičmi, alebo či je pre ne potrebné vytvoriť špeciálne mestské časti, školské komúny. Pred učiteľmi a verejnými činiteľmi tých rokov vyvstala otázka: ak by malo byť rodinné vzdelávanie úplne nahradené verejným vzdelávaním, alebo by sme sa mali usilovať o to, aby reformovaná rodina neopustila vzdelávacie funkcie, ale vykonávala by ich spolu s inštitúciami socializmu? konštrukcia. Verejným predškolským vzdelávaním bola pokrytá iba zanedbateľná časť detí, väčšina z nich zostala bez systematického dozoru dospelých. Boli vyjadrené rôzne myšlienky, vrátane nasledujúcich: najžiadanejším typom ústavu pre deti predškolského veku je detský domov, ktorý je „pedagogicky účelne vybavený“ a prakticky izoluje deti od ich rodín.

Nemožno si však nevšimnúť pozitívny príspevok, ktorý N.K. Krupskaya a celá galaxia významných učiteľov: P.P. Blonsky, S.T. Shatsky je autorom myšlienky „environmentálnej pedagogiky“ A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky a ďalší.

Veľký význam N.K. Krupskaya dala pedagogické vzdelanie rodičov. Upozornila na potrebu populárnej prezentácie pedagogických problémov v literatúre pre rodičov, na prepojenie konkrétnych problémov rodinnej výchovy so všeobecnými sociálnymi problémami. N.K. Krupskaya hovoril o úlohe pedagogických konzultácií.

Dôležité otázky rodinnej pedagogiky nastolil A.S. Makarenko: o organizácii rodinného života, o jednote požiadaviek na deti od dospelých, o vytvorení určitého tónu a štýlu rodinného života a rodinnej výchovy ako jedného z najdôležitejších aspektov tohto života. Jeho „Prednášky o vzdelávaní“ sú stále aktuálne. Dotýkajú sa problémov rodičovských práv a povinností, organizácie rodinného hospodárstva, výchovy dieťaťa v práci.

A.S. Makarenko uviedol, že rodičia by mali jasne chápať účel výchovy, načrtnúť jej program, zaviesť jasný režim v rodine, premýšľať nad všetkými maličkosťami. A.S. Makarenko veril, že „je potrebné formovať kritický postoj rodičov k sebe samým, musia byť schopní ovládať svoje správanie“, že „nie hotové recepty vo vzdelávaní, pretože všetky prípady sú čisto individuálne. ““ Rodičia, ktorí sa dopustili mnohých závažných chýb, musia začať s výchovnou prácou odznova, veľa ju revidovať a predovšetkým „dať sa pod mikroskop“. A.S. Makarenko dáva rodičom rady - hľadať príčiny neúspechov vo výchove sami v sebe, radí sa obzrieť späť, začať „revidovať svoje vlastné správanie“.

Posilnenie úlohy rodiny v povojnovom období je spojené s demografickou politikou krajiny, ktorá počas Veľkej vlasteneckej vojny utrpela obrovské straty na ľudských životoch. Pedagogické práce opakovane zdôrazňujú potrebu koordinácie opatrení: výchova dieťaťa môže priniesť vynikajúce výsledky iba vtedy, keď všetci dospelí členovia rodiny a pracovníci materskej školy spolupracujú a stanovujú si rovnaké ciele pomocou rovnakých metód. Pri vytváraní tohto spojenia patrí vedúca úloha materskej škole.

V pedagogickej literatúre tých rokov sa tradične uvažovalo o formách rodičovskej výchovy - individuálnej a kolektívnej. Obsah činnosti učiteľov určil „Sprievodca pre učiteľku v materskej škole“ (1945). Efektívnou formou boli krúžky pre rodičov, kde sa diskutovalo o rôznych otázkach, rodičia sa učili strihať a šiť oblečenie detí, vyrábať domáce hry, modelovať a kresliť, čítať a rozprávať umenie, hudbu a spev, telesnú výchovu a šport.

V 50. rokoch XX storočia. Bolo vydaných niekoľko vládnych nariadení na zlepšenie práce a života žien pracujúcich v podnikoch a inštitúciách, ktoré hovorili o zjednotení materských škôl a jaslí do samostatných materských škôl pre deti predškolského veku, ako aj o vytvorení jednotného programu vzdelávania predškolské a predškolské deti. Publikácie s rovnakými témami vyšli v časopisoch „Predškolské vzdelávanie“, „Rodina a škola“, „Rabotnitsa“ a ďalších. Veľkým prínosom pre rodinnú výchovu bol V.A. Suchomlinského. V rodine V.A. Sukhomlinského vlastné deti vyrástli a ich každodenné pozorovanie, účasť na výchove s manželkou Annou Ivanovnou dávali veľa podnetu na zamyslenie „nad tými tajnými miestami ľudskej duše, ktoré sa ťažko vzdelávajú, na ktoré pedagógovia často zabúdajú“.

V 70-80 rokoch XX storočia. existovalo pedagogické univerzálne vzdelanie pre rodičov. Išlo o ucelený systém foriem propagandy pedagogických vedomostí, zohľadňujúci rôzne kategórie rodičov. Účelom pedagogického univerzálneho vzdelávania je zlepšenie pedagogickej kultúry rodičov.
Vedci ako súčasť vyzdvihujú pedagogickú pripravenosť rodičov, ich postoj k vzdelávacej činnosti a túto činnosť samotnú.

V 70. rokoch XX storočia. organizuje sa laboratórium rodinnej výchovy združujúce výskumných pracovníkov zaoberajúcich sa týmto problémom - zamestnancov a študentov postgraduálneho štúdia. Vznik laboratória bol spojený so zvýšenými požiadavkami na vzdelanie, nárastom všeobecnej kultúry rodiny, nutnosťou využívať jej pedagogický potenciál. Početné predtým vyvinuté odporúčania pre rodičov vychádzali najmä zo všeobecných pedagogických hľadísk a subjektívnych skúseností autorov. Bolo potrebné vychádzať z overených vedeckých údajov, pozdvihnúť vedeckú úroveň pedagogiky rodinnej výchovy predškolákov na úroveň pedagogiky verejnej výchovy, ktorá má solídny vedecký psychologický a pedagogický základ. Realizovaný výskum konkretizoval obsah pedagogického vzdelávania rodičov, dávali praktické odporúčania pre prácu s rodinou.

Úloha rodiny v živote dieťaťa je nesmierne veľká tak z hľadiska jej významu, ako aj z hľadiska miesta, ktoré zaberá v jeho duši. Celý život dieťaťa by mal prejsť v rodine.

Pozrime sa na niektoré z faktorov, ktoré v súčasnosti charakterizujú zničenie alebo oslabenie rodinných väzieb. Tieto faktory závisia hlavne od moderná kultúra a sú jeho priamymi dôsledkami.

Prvým je takmer úplné zmiznutie pracovných síl v rodine. Predtým bola stredobodom všetkého rodinného života (výchova, chov, atď.) Spravidla matka, ktorá je vždy doma a chráni vnútorný duchovný svet rodiny. Rodina pracovala ako celok. Pracovná jednota rodiny vytvorila priaznivé podmienky pre jej spoločenské splynutie. Teraz celá rodina zvyčajne pracuje mimo domova. V našej dobe sa dom čoraz viac začína meniť z pracoviska na miesto odpočinku. Psychológia jednoty práce sa z atmosféry začína vytrácať. Vďaka zvláštnostiam svojho vývoja moderná kultúra vynáša prácu z rodiny za jej hranice: technické vylepšenia, ktoré výrazne uľahčujú prácu v domácnosti, čoraz viac pomáhajú znižovať jej objem v rodine.

Druhou je túžba obyvateľstva po pohodlnejšom živote v mestách.

Treťou je absencia jasného živého vedomia v modernej rodine, ktorej hlavnou úlohou vo vzťahu k deťom je výchova. Dostojevskij pri hodnotení postoja čitateľa ku knihe poukázal na to, že niektoré knihy sa iba čítajú, ale samy ich nezískavajú; iní nielen čítajú, ale aj kupujú, považujú to za vec, pre ktorú nie sú peniaze škoda; a ešte iní čítajú, kupujú a tkajú, snažia sa ich obliecť, zdobiť ako obľúbenú vec. To isté platí aj o vzťahu rodiny k deťom. Prvé obdobie: rodina dáva a podporuje iba fyzickú existenciu detí; druhá: stará sa o ich duševný vývoj; a po tretie: do popredia sa dostáva morálna výchova, keď je potrebné dbať nielen na to, aby sme deťom odovzdali diplom, ktorý im zabezpečí „dobrý život“, ale predovšetkým urobte z detí ľudí v tom najlepšom zmysle slova slovo.

Štvrtou je zmena postavenia žien v modernom živote. V minulosti bola hlavnou starosťou ženy jej rodina. Vďaka zjednodušeniu domácich prác má teraz žena možnosť pracovať mimo rodiny. K nezávislosti žien prispieva aj kultúrna úroveň modernej spoločnosti. Rozšírenie volebných práv ženy jej dáva príležitosť aktívne sa zúčastňovať na činnosti štátnych, verejných a politických organizácií. Všetko uvedené vedie k tomu, že rodina je v podstate zbavená svetla, ktoré ju ohrieva. V súvislosti s rozširovaním samostatnosti ženy dochádza k zmene jej psychológie spojenej v prvom rade s hmotnou nezávislosťou od jej manžela, ktorá jej dáva právo budovať vzťahy v rámci rodiny iným spôsobom.

Jedným z hlavných výsledkov rozvoja modernej kultúry je oslabenie právnej regulácie v oblasti rodiny. Sloboda v rodine začína byť pod vplyvom ducha doby mnohými chápaná ako odstránenie obmedzení všeobecne a namiesto slobody často dochádza k chaosu. Dôsledkom tejto situácie je čoraz častejšia „multi-rodinná“ povaha mužov a takzvané „bezplatné materstvo“ žien. To natoľko zmenilo vnútorný svet rodiny, že čoraz viac nadobúda charakter, obrazne povedané, „komunálneho“ života. To čoraz viac vedie k odchodu detí z rodiny.

Moderný mestský život je so svojimi pokušeniami, zábavou a vymyslenými pôžitkami natoľko priťahovaný, že aby mohol zostať v rodine, musí byť jeho život duchovne bohatý a musí mať príjemnú a benevolentnú atmosféru.

Ako vidíte, žijeme vo veľmi ťažkej dobe v duchovnom zmysle. Pojmy autorita, slušnosť a slušnosť, správanie vo verejnom a súkromnom živote - všetko sa dramaticky zmenilo. Kvôli určitým podmienkam spojeným predovšetkým s rozvojom modernej kultúry rodina v mnohých prípadoch v podstate prestáva byť náležitým výchovným prostredím. Z akých dôvodov je rodinná výchova nedostatočná? Po prvé, malý počet detí moderná rodina... Pre dieťa je prostredie detí veľmi dôležité, je pre neho prirodzené žiť medzi ľuďmi ako on. Po druhé, moderná spoločnosť sa snaží obmedziť rozsah rodiny rodičmi a deťmi. V takejto rodine sa deti stávajú osou, okolo ktorej sa točí celý život rodičov. Od malička sú rozmary dieťaťa spokojné, túžby sa plnia. Pri nadmernej starostlivosti a nežnosti rodičov o dieťa sa atmosféra rodiny stáva pre neho uzavretá a dusná. Preto nie je vôbec prekvapujúce, že deti sú priťahované k slobode. Je to veľmi ťažké pre rodičov, ktorí nevedia, ako ďalej budovať svoj vzťah so svojím dieťaťom.

Zároveň je to pre deti nenahraditeľná príležitosť vstúpiť do kvalitatívne nových vzťahov s ľuďmi. Aj keď čas silných rodinných klanov uplynul, stále je dôležité udržiavať a upevňovať vzťahy s príbuznými. Pre takúto priateľskú atmosféru vychováva a uľahčuje prechod detí z úzkeho rodinného kruhu k plnej účasti na živote spoločnosti.

Dieťa by teda malo byť vychovávané nielen matkou a otcom, ale aj širším spoločenským kruhom. Nemôžete vychovávať deti tak, že ich budete izolovať od života. Dieťa musí mať priestor na to, aby bolo aktívne. Svoju úlohu môže hrať iba tam, kde vzdelávanie nachádza podporu v živote samotnom. Ak to tak nie je, potom je nepravdepodobné, že by vzdelávanie bolo efektívne.

3.4. Rodina a manželstvo

Rodina je jednou z najväčších hodnôt vytvorených ľudstvom v celej histórii jeho existencie. Ani jeden národ, ani jedna kultúrna komunita by sa nezaobišla bez rodiny. Spoločnosť a štát sa zaujímajú o jej pozitívny vývoj, konzerváciu, konsolidáciu; každý človek bez ohľadu na vek potrebuje silnú a spoľahlivú rodinu.

V modernej vede neexistuje jediná definícia rodiny, aj keď sa o to pokúsili veľkí myslitelia ako Platón, Aristoteles, Kant, Hegel už pred mnohými storočiami. Najčastejšie sa o rodine hovorí ako o základnej jednotke spoločnosti, ktorá sa priamo podieľa na biologickej a sociálnej reprodukcii spoločnosti.

V posledných rokoch sa rodine čoraz častejšie hovorí špecifická malá sociálno-psychologická skupina, čím sa zdôrazňuje, že je charakteristická zvláštnym systémom medziľudských vzťahov, ktoré sa viac či menej riadia zákonmi, morálnymi normami a tradíciami. Rodina má aj také vlastnosti, ako je spolužitie jej členov, spoločná domácnosť. Zahraniční sociológovia považujú rodinu za sociálnu inštitúciu, iba ak ju charakterizujú tri hlavné typy rodinných vzťahov: manželstvo, rodičovstvo a príbuzenstvo, pri absencii jedného z ukazovateľov sa používa pojem „rodinná skupina“.

Rodina- toto je malá sociálno-psychologická skupina, ktorej členovia sú spojení manželskými alebo príbuznými vzťahmi, spoločenstvom života a vzájomnou morálnou zodpovednosťou a ktorej spoločenská potreba je spôsobená potrebou spoločnosti pre fyzickú a duchovnú reprodukciu obyvateľstva .

Ako vyplýva z definície, rodina je zložitý jav. Môžete zvýrazniť aspoň toto charakteristiky:

- rodina je jednotka spoločnosti, jedna z jej inštitúcií;

- rodina je najdôležitejšou formou organizácie osobného života;

- rodina - manželský zväzok;

- rodina - mnohostranné vzťahy s príbuznými.

Z toho vyplýva, že v rámci rodiny sa líšia dva hlavné typy vzťahov- manželstvo (manželstvo medzi manželmi) a príbuzenstvo (vzťah medzi rodičmi a deťmi, medzi deťmi, príbuznými).

V živote konkrétnych ľudí má rodina veľa tvárí, pretože medziľudské vzťahy majú veľa variácií, širokú škálu prejavov. Pre niektorých je rodina pevnosťou, spoľahlivým emocionálnym pozadím, zameraním na spoločné starosti, radosťou; pre ostatných je to akési bojisko, kde všetci jeho členovia bojujú za svoje záujmy, navzájom sa zrania neopatrným slovom, neviazaným správaním. Drvivá väčšina ľudí žijúcich na zemi si však pojem šťastie spája predovšetkým s rodinou.

Rodina ako spoločenstvo ľudí, ako sociálna inštitúcia, ovplyvňuje všetky aspekty spoločenského života. Rodina má zároveň relatívnu autonómiu od sociálno-ekonomických vzťahov, ktorá je jednou z najtradičnejších a najstabilnejších sociálnych inštitúcií.

Rodina je vždy budovaná na základe manželstva alebo pokrvného príbuzenstva. V porovnaní s inými malými skupinami má rodina množstvo špecifických vlastností.

Poznamenávajú sa najmä nasledujúce vlastnosti rodiny.

1. Rodina je skupina, ktorá je normatívne maximálne kontrolovaná (rigidné predstavy o požiadavkách na rodinu, vzťahoch v nej, vrátane normality v prítomnosti, povahy sexuálnej interakcie medzi manželmi).

2. Zvláštnosťou rodiny v jej zložení je malá veľkosť od 2 do 5 - 6 osôb v moderných podmienkach, heterogenita podľa pohlavia, veku alebo jednej z týchto charakteristík.

3. Uzavretá povaha rodiny - obmedzený a regulovaný vstup a výstup z nej, známa dôvernosť fungovania.

4. Polyfunkčnosť rodiny - ktorá vedie nielen k komplementárnosti mnohých aspektov jej života, ale aj k mnohonásobnej, často protichodnej povahe rodinných rolí.

5. Rodina je mimoriadne dlhodobá skupina. Je to dynamické, história rodiny zahŕňa kvalitatívne odlišné stupne vývoja.

6. Všeobecná povaha zapojenia jednotlivca do rodiny. Významná časť života človeka sa trávi komunikáciou s členmi rodiny, s neustálou prítomnosťou pozitívnych a negatívnych emocionálnych zložiek.

Rodina kombinuje vlastnosti sociálnej organizácie, sociálnej štruktúry, inštitúcie a malej skupiny, je zahrnutá v predmete štúdia sociológie detstva, sociológie vzdelávania, politiky a práva, práce, kultúry, umožňuje lepšie pochopiť procesy sociálna kontrola a sociálna dezorganizácia, sociálna mobilita, migrácia a demografické zmeny. Bez oslovenia rodiny, aplikovaného výskumu v mnohých oblastiach výroby a spotreby je masová komunikácia nemysliteľná; dá sa ľahko opísať z hľadiska spoločenského správania, konštrukcie sociálnych skutočností atď.

V každodenných myšlienkach a v špeciálnej literatúre je pojem „rodina“ často stotožňovaný s pojmom „manželstvo“. V skutočnosti tieto spoločné pojmy v skutočnosti nie sú synonymami.

Manželstvo- sú to historicky vyvinuté rôzne mechanizmy sociálnej regulácie (tabu, zvyky, náboženstvo, právo, morálka) sexuálnych vzťahov medzi mužom a ženou, zamerané na udržanie kontinuity života.

Slovo „manželstvo“ pochádza z ruského slova „brať“. Rodinná únia môže byť registrovaná alebo neregistrovaná (de facto). Manželské vzťahy registrované štátnymi inštitúciami (v matrikách, svadobných palácoch) sa nazývajú občianske; zasvätený náboženstvom - cirkvou.

Manželstvo je historický fenomén, prešlo určitými etapami svojho vývoja - od polygamie po monogamiu.

Účelom manželstva je založiť rodinu a mať deti. Manželstvom sa preto zakladajú manželské a rodičovské práva a povinnosti.

Je potrebné mať na pamäti, že:

- manželstvo a rodina vznikli v rôznych historických obdobiach;

- rodina je zložitejším systémom vzťahov ako manželstvo, pretože spravidla spája nielen manželov, ale aj ich deti, ďalších príbuzných alebo jednoducho tých, ktorí sú im blízki, a ľudí, ktorých potrebujú.

3.5. Historické aspekty vývoja rodiny

Problémy vzniku a vývoja rodiny, rodinné a manželské vzťahy, úloha rodiny v živote spoločnosti a každého jednotlivca jednotlivo po mnoho storočí zamestnávajú tie najlepšie mysle ľudstva. Zároveň sa tieto problémy dnes dôkladne nepreskúmajú: zostáva v nich veľa kontroverzných otázok. Je všeobecne akceptované považovať rodinu za produkt dlhého historického vývoja. V priebehu histórie svojej existencie sa menila, čo súvisí s rozvojom ľudstva, so zlepšovaním foriem regulácie vzťahov medzi pohlaviami, iné boli rozšírenejšie.

Sexuálne vzťahy v primitívnom ľudskom stáde mali zvieraciu povahu. Prejavili sa neusporiadaným pohlavným stykom, do ktorého žena vstupovala s ktorýmkoľvek mužom (a naopak, mužom s akoukoľvek ženou) tohto stáda. Takéto vzťahy, spojené s konfliktmi, bojmi a inými negatívnymi prejavmi, vniesli do života primitívneho stáda dezorganizáciu, ktorej prežitie si vyžadovalo súdržnosť a jednotu pri zabezpečovaní podmienok existencie. Výsledkom bola objektívna potreba - zaviesť sociálne sankcie zamerané na zefektívnenie sexuálnych vzťahov. Objavili sa zákazy, všetky druhy „tabu“, ktoré obmedzovali neusporiadané uspokojenie zo sexuálnych inštinktov. Najdôležitejším z týchto zákazov bol zákaz sexuálnych vzťahov medzi pokrvnými príbuznými (predkami a potomkami, rodičmi a deťmi), v dôsledku čoho sa začal formovať rod. Tak sa v primitívnej spoločnosti formujú prvé mechanizmy (tabu, zvyky) sociálnej regulácie sexuálnych vzťahov medzi mužom a ženou, zamerané na udržanie kontinuity života. Inými slovami, medzi pohlaviami vzniká manželský vzťah.

Vznik klanovej komunity a fungovanie skupinového manželstva viedli k novej hrozbe pre prežitie ľudí: nárastu počtu postihnutých detí v dôsledku pokrvného príbuzenstva otca a matky, autonómnej existencie každého klanu a obmedzenia sociálnych väzieb s inými komunitami. Na odstránenie týchto negatívnych javov, exogamia - prísnejšia forma manželstva , zákaz pohlavného styku v rámci toho istého rodu. Skupinové manželstvo sa zmenilo na zväzok dvoch klanov, ale neviedlo to k vytvoreniu rodiny: deti patrili k celému klanu a boli vychovávané jeho komunitou.

So sociálnou stratifikáciou spoločnosti sa skupinové manželstvo zmenilo a malo podobu polygamie (polygamie).

Polygamia- forma manželstva, keď jedna osoba má manželský vzťah s niekoľkými alebo mnohými osobami opačného pohlavia. Do dejín ľudstva sa zapísali dve formy polygamie: polyandria (polyandry) a polygyny (polygamy). Zvyšky druhej formy sa v niektorých východných krajinách zachovali v podobe rodiny háremu typu.

Neskoré primitívne spoločenstvo bolo charakteristické komplikáciou hospodárskej činnosti a sociálnych väzieb, čo viedlo k ďalšiemu zefektívneniu manželských vzťahov: mali podobu monogamného párového manželstva, ktoré bolo trvácnejšie ako skupinové manželstvo. Párové manželstvo predstavuje začiatok domácej rodinnej výchovy, ktorej sa venujú rodičia a ďalší členovia rodiny. Objavuje sa ekonomická jednotka pozostávajúca z manžela, manželky, detí, ale muž sa postupne stáva hlavným živiteľom. Preto sa sexuálne vzťahy začnú regulovať nielen sociálnymi, ale aj ekonomickými faktormi: manželka a deti sa nezaobídu bez manžela a otca. Vernosť manželky bola zabezpečená jej podriadením sa autorite jej manžela (patriarchálny rád). Samotná podstata manželstva sa postupne mení: jeho cieľom je vytvárať rodinu, udržiavať a vychovávať deti (nielen regulovať sexuálne vzťahy, ako to bolo predtým). Rodina posilnila zmysel pre osobnú zodpovednosť dospelých za výchovu detí, posilnila nové hodnotiace kategórie: autorita rodičov, manželská povinnosť, rodinná česť.

V Rusku bol prechod na rodinu pozostávajúcu z manželov a detí dokončený v VIII. - IX. Storočí. V prvej fáze mala rodina veľa detí, čo zaručovalo jej ekonomickú spoľahlivosť. Z domu sa z rodiny stala základná vzdelávacia škola pre deti, akási „domáca akadémia“, kde sa učilo pracovať, starať sa jeden o druhého, odovzdávala „zdedené“ povolanie otca chlapcovi, matkino povolanie dievča a zároveň ich svetonázor, stereotypy správania, sa pripravili na implementáciu roly rodičov.

Ukázalo sa, že monogamia je stabilnou formou rodiny: prešli storočia, ekonomické štruktúry sa zmenili, ale monogamia zostala. Zavedenie monogamie, monogamie by sa nemalo vysvetľovať iba výsledkami sociálno-ekonomickej povahy ľudstva. V tomto procese morálny a morálny rozvoj ľudí žijúcich na zemi, rast ich estetickej kultúry, posilnenie úlohy náboženstva podporujúceho svätosť manželstva zaujímajú svoje oprávnené miesto: „Manželstvá sa uzatvárajú v nebi.“

S rozvojom spoločnosti sa významná časť bremena stabilizácie manželstva a rodinných vzťahov prenáša z externých regulátorov (sociálna kontrola, verejná mienka, zákony, ekonomická závislosť a podriadenosť žien, náboženský strach) na vnútorné (pocity lásky, povinnosť, spoločný záujem členov rodiny o zachovanie a udržanie jednoty rodiny).

3.6. Hlavné typy rodín

Každá rodina je jedinečná, ale zároveň obsahuje vlastnosti, ktoré možno pripísať akémukoľvek typu. Najarchaickejším typom je patriarchálna rodina.

Jedná sa o početnú rodinu, kde v rovnakom „hniezde“ žijú rôzne generácie príbuzných. V rodine je veľa detí, ktoré závisia od svojich rodičov, vážia si svojich starších a prísne dodržiavajú národné a náboženské zvyky. Emancipácia žien a všetky sprievodné sociálno-ekonomické zmeny podkopali základy autoritárstva, ktoré vládlo v patriarchálnej rodine. Rodiny s patriarchálnymi vlastnosťami prežili vo vidieckych oblastiach, v malých mestách.

V mestských rodinách dosiahol proces nukleácie a segmentácie rodín, ktorý je charakteristický pre väčšinu národov priemyselných krajín, väčší rozsah. Jadrová rodina- prevládajúci typ rodiny, ktorú tvoria hlavne dve generácie (dvojgenerácie) - manželia a deti - predtým, ako sa druhá strana vydala. Napokon sú u nás rozšírené rodiny pozostávajúce z troch generácií (trojgeneračných), vrátane rodičov (alebo jednej z nich) s deťmi a starých rodičov (alebo jednej z nich) druhej generácie. Takéto rodiny sú často nútené: mladá rodina sa chce odlúčiť od rodičovskej rodiny, ale nemôže to urobiť kvôli nedostatku vlastného bývania.

V nukleárnych rodinách (rodičia a nerodinné deti), t.j. mladé rodiny, v každodennom živote zvyčajne existuje úzka komunita manželov. Vyjadruje sa v úctivom vzťahu k sebe navzájom, vo vzájomnej pomoci, v otvorenom prejave starostlivosti o seba navzájom, na rozdiel od patriarchálnych rodín, v ktorých je zvykom takéto vzťahy zakrývať. Rozširovanie nukleárnych rodín je však plné oslabenia citových väzieb medzi mladými manželmi a ich rodičmi, v dôsledku čoho sa znižuje možnosť poskytovania vzájomnej pomoci a prenos skúseností vrátane skúseností s výchovou zo staršej generácie mladším je ťažké.

V posledných desaťročiach rastie počet malých rodín pozostávajúcich z dvoch ľudí: neúplné, materské, „prázdne hniezda“ (manželia, ktorých deti „vyleteli z hniezda“). Smutným znakom súčasnej doby je rast neúplných rodín, ktoré vznikli v dôsledku rozvodu alebo smrti jedného z manželov. V neúplnej rodine jeden z manželov (častejšie matka) vychováva dieťa (deti).

Materská (mimomanželská) rodina – rodina, v ktorej matka nebola vydatá za otca svojho dieťaťa. O kvantitatívnej reprezentatívnosti takejto rodiny svedčia domáce štatistiky „nelegitímnej“ plodnosti: každé šieste dieťa sa objavuje s nevydatou matkou. Často má iba 15 - 16 rokov, keď nie je schopná podporovať alebo vychovávať dieťa. V posledných rokoch začali rodiny matiek vytvárať zrelé ženy (okolo 40 rokov a vyššie), ktoré sa v dôsledku rozvodu zámerne rozhodli „porodiť pre seba“ bez jedného rodiča. Dnes je v Rusku každé tretie dieťa vychovávané v neúplnej alebo materskej rodine.

V súčasnosti existuje aj takzvaný civilný sobáš. Niekedy sa to nazýva skutočné, hovorovo sa nazýva spolužitie. Psychológovia majú svoj vlastný termín - prostredná rodina, zdôrazňujúc, že ​​kedykoľvek môže mať určitú konečnú podobu: rozpadne sa alebo bude zdokumentovaná. V takejto rodine je ťažké robiť dlhodobé plány. Muž a žena, ktorí roky žijú pod jednou strechou, zostávajú súčasne „on“ a „ona“, zatiaľ čo manželské „my“ majú úplne inú kvalitu cítenia pre seba a pre život všeobecne.

De facto manželstvá si získavajú čoraz väčšiu popularitu v západnom svete - vo Švédsku, Anglicku, Francúzsku, Holandsku, USA, Kanade. Rusko tiež nestálo bokom, čo ak
7% manželov žije v neregistrovanom manželstve. Aký je základ takéhoto partnerstva medzi dvoma „nezávislosťami“? Ukazuje sa, že to vôbec nie je úvaha typu „sme stále mladí na manželstvo, musíme sa finančne postaviť na nohy, a potom ...“ Podľa sociologického výskumu v skutočnom manželstve platí, že v skutočnom manželstve sú to páry, ktoré už dosiahli alebo prinajmenšom sebavedome vhodný na slušný príjem. Rozhodnutie „len tak žiť spolu“ sa s najväčšou pravdepodobnosťou rodí z túžby chrániť sa pred zodpovednosťou, poistiť sa pohodlným „nášľapom“, z ktorého je možné občas odskočiť.

3.7. Hlavné funkcie rodiny

Rodina je špecifická sociálna inštitúcia, v ktorej sa prelínajú záujmy spoločnosti, členov rodiny ako celku a každého z nich. Ako primárna jednotka spoločnosti plní rodina funkcie, ktoré sú dôležité pre spoločnosť a pre každého človeka.

Rodinné funkcie- smery rodinného kolektívu alebo jeho jednotlivých členov, vyjadrujúce sociálnu úlohu a podstatu rodiny.

Funkcie rodiny ovplyvňujú také faktory, ako sú požiadavky spoločnosti, rodinné právo a morálne normy, skutočná pomoc štátu rodine.

V období sociálno-ekonomických transformácií v spoločnosti prechádzajú zmenami aj funkcie rodiny. V historickej minulosti bola popredná ekonomická funkcia rodiny, ktorá si podriaďuje všetky ostatné: hlava rodiny - muž - bol organizátorom bežných pracovných síl, deti boli skoro začlenené do života dospelých. Ekonomická funkcia úplne určovala vzdelávacie a reprodukčné funkcie. V súčasnosti ekonomická funkcia rodiny nevymrela, ale zmenila sa. Jednu z možností pre funkcie modernej rodiny predstavuje fínsky učiteľ
J. Hämäläinen. Zvýrazňujúc obdobia formovania rodiny poznamenáva, že pre každú etapu rodinných vzťahov sú charakteristické určité funkcie, ktoré uvádza tabuľka 2.

tabuľka 2

Hlavné obdobia vývoja rodiny a funkcie členov rodiny

Vývoj a formovanie vzdelávacieho systému v ktoromkoľvek štáte úzko súvisí s jeho históriou. Historické obdobia vývoja štátov charakterizujú určité pohľady na vzdelávanie a výchovu detí, možnosti realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, potreby spoločnosti pre vzdelaných a dobre chovaných ľudí a napokon stav štátu vzdelávací systém.

Analýza historických a archívnych legislatívnych dokumentov v oblasti vzdelávania, regulačných, publicistických a umeleckých zdrojov nám umožňuje hovoriť o rodinnom a domácom vzdelávaní ako o komplexnom vzdelávacom procese v dôsledku zmeny sociálnej, sociokultúrnej a ekonomickej situácie krajina.

Počnúc staroveku si ľudia vytvorili vlastnú pedagogiku, pripravovali deti pomocou rôznych výchovných prostriedkov na praktické činnosti, na životný boj. S nástupom rodiny po mnoho tisícročí bolo rodinné vzdelávanie prakticky jedinou formou výchovy detí v spoločnosti; škôl a iných vzdelávacích inštitúcií bolo málo a slúžili malej časti detí, hlavne z privilegovaných vrstiev. Triedny charakter spoločnosti určoval rozdielny obsah a zameranie rodinnej výchovy v rôznych sociálnych skupinách.

V systéme výchovy a vzdelávania, ktorý sa vyvinul v Aténach v 7. - 5. storočí pred naším letopočtom, malo dominantné postavenie rodinné vzdelávanie a výchova. Na rozdiel od štátneho spartského vzdelávacieho systému pôsobili v Aténach deti do 7 rokov v odbore rodinná pedagogika. Pre dievčatá existoval v súlade s postavením žien v otrockej spoločnosti iba systém domáceho vzdelávania. Spolu s tradičnými základmi gramotnosti (čítanie, písanie, počítanie) sa učili hrať na jednom z hudobných nástrojov, domácej ekonómii, vyšívaniu a šitiu.

Mnoho zásad spartského a aténskeho systému výchovy a vzdelávania sa ďalej rozvíjalo v Ríme (VI. Storočie pred n. L.). Rovnako ako v Aténach, chlapci až do 7 rokov a dievčatá do neskoršieho veku boli vychovávaní a vychovávaní pod dohľadom matky alebo staršieho príbuzného, ​​ktorý bol poverený výchovou detí. Od 7 rokov začali chlapci študovať, najčastejšie pod vedením otca. Vzdelávanie sledovalo čisto praktický cieľ - pripraviť dieťa na spoločenské, vojenské a ekonomické aktivity v tých formách, ktoré boli dané spoločenským postavením rodiny. Takže syn remeselníka alebo roľníka sa okrem čítania, písania a počítania, ktorý bol naučený pre všetkých, pripravoval na prácu na farme svojho otca, syn aristokrata naučil ovládať zbrane, plávať, jazdiť, dostal oboznámený so štátnou štruktúrou starovekého Ríma, naučil sa riadiť poľnohospodárske práce na otcovom majetku ... Hlavnou črtou rímskeho systému vzdelávania a výchovy bol jeho výrazný občiansky charakter. Hlavným cieľom bolo pripraviť aktívneho člena spoločnosti, schopného obetovať sa kvôli svojej rodine a štátu; statočný bojovník, plný pohŕdania všetkým cudzím, šikovný politik, vypočítavý vlastník pôdy. V nasledujúcich storočiach tento systém v podstate prežil a prešiel iba niekoľkými zmenami: výchovu detí začali zverovať otroci a na ich školení sa podieľali špeciálne pozvaní učitelia.

Hlavná pozornosť v systéme staroruského školstva sa venovala pravidlám života. Kódex informácií, pocitov a zručností, ktoré sa považovali za potrebné na zvládnutie týchto pravidiel, tvorili vedu „kresťanského života“ o tom, ako by mali kresťania žiť. Tento kódex pozostával z troch vied alebo štruktúr: štruktúra duše - náuka o povinnosti duše; sekulárna štruktúra - veda o občianskej spoločnosti; stavba domu - veda o ekonomickej domácej ekonomike. Asimilácia týchto troch disciplín bola úlohou všeobecného vzdelávania a výchovy v starovekom Rusku, keďže V.O. Kľučevskij. Školou duchovnej spásy pre laikov bol farský kostol s kňazom, duchovným otcom jeho farníkov. Výučbu, ktorú učil farár, nosili domov jeho najstaršie duchovné deti, hospodárky a rodinní otcovia. Hospodár bol tiež domácim učiteľom, jeho dom bol jeho školou.

Keď deti dospievali, rodičia ich ich učili „remeslu a ručným prácam“, otec - synovia, matky - dcéry, aký význam má Boh, „prosug“. Výber a poradie učenia sa týchto remesiel sa určovalo v súlade s vekom a porozumením detí, ako aj so sociálnym postavením rodičov.

Najdôležitejším prostriedkom na vzdelávanie starej ruskej pedagogiky je živý príklad, vizuálny príklad. Dieťa museli vychovávať ani nie tak hodiny, ako morálna atmosféra, ktorú dýchalo. To bolo „ideálne prostredie“, v ktorom boli deti vychovávané „podľa starého ruského pedagogického plánu“.

Späť v storočí XI-XII. v Kyjevskom štáte sa objavilo množstvo ručne písaných kníh - zbierky článkov ako „Včela“, „Zlatoust“, Izborník Svyatoslav atď. Takéto zbierky mali univerzálny pedagogický charakter a naučili človeka veľa životných cností: česť, dôstojnosť, pracovitosť, múdrosť, úsilie o poznanie.

Pozoruhodnou pamiatkou na pedagogické myslenie a staroruskú literatúru 12. storočia je „Výučba Vladimíra Monomacha“, ktorú napísal svojim deťom. „Pokyn“ bol za starých čias obľúbeným čítaním každého Rusa.

Zbierka pokynov pre každodenný život, riadenie a výchovu detí v rodine - „Domostroy“ od kňaza Sylvestra obsahuje rady o „domácom usporiadaní“ zo 16. storočia. „Domostroy“ - kniha, podľa ktorej mnoho generácií našich predkov žilo zbožne, vyžaduje výchovu detí v „bázni pred Bohom“, poslušnosť starším.

Drsné (z pohľadu súčasnosti) výchovné opatrenia boli jednou z charakteristík stredovekej pedagogiky. V tejto dobe sa vzťah medzi rodičmi a deťmi vyvíjal dosť rozporuplne: na jednej strane dojemná starostlivosť rodičov, nezištná materinská láska, pozornosť pedagógov, berúc do úvahy povahu dieťaťa v procese učenia, a na druhej strane požiadavky na úplná poslušnosť detí despotickej otcovskej vôli disponovať osudom.syn alebo dcéra. Napríklad podľa zákonníka z roku 1649 bol v Rusku za vraždu syna alebo dcéry trestaný iba rokom väzenia. Aj keď deti za žiadnych okolností nemali právo sťažovať sa na svojich rodičov, verejná mienka neuznala zodpovednosť rodičov za svoje deti, ale prísne potrestala deti, ktoré „boli nedôstojné“.

Základom rodinnej výchovy bola poslušnosť, bázeň pred Bohom, úcta k rodičom, tvrdá práca a občianstvo. Rodinná výchova založená na zákazoch a telesných trestoch bola zameraná na podporu pokory u detí a bola požehnaná cirkvou.

Napriek tomu, že rodinná výchova i naďalej zostávala dlho dominantnou formou, postupne sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj sociálneho systému pre výchovu detí v špeciálnopedagogických zariadeniach, predovšetkým v školách.

Éra Petra I. (1682-1725) zmenila pohľad na vzdelanie a výchovu. Za pomerne krátke obdobie sa v Rusku vytvorili základy národného vzdelávacieho systému. Pre-Petrine Rus hodnotil človeka podľa príslušnosti k určitej triede; za Petra I. sa prvýkrát stali osobnými úspechmi a službami pre vlasť.

V ére Petra Veľkého sa v spoločnosti začali formovať nové svetonázorové pokyny. Výučbová etiketa, cudzie jazyky, úvod do západoeurópskej módy ovplyvnili život a vedomie ľudí. Obdiv nad všetkým „cudzím“ nemohol inak ako ovplyvniť zmenu prístupov k výchove a vzdelávaniu mládeže. V 18. storočí sa v Rusku objavili prvé vzdelávacie spoločnosti. V 19. storočí sa realizovali rôzne pedagogické projekty tvorivej, slobodnej výchovy mladšej generácie.

Skúsenosti s rodinnou výchovou boli základom, na ktorom „vyrástli“ prvé pedagogické teórie. Na začiatku nevyčleňovali špecifiká výchovy v rodine, pričom skúsenosti z rodinnej výchovy využívali na všeobecné pedagogické závery.

S nástupom sociálnej výchovy nastal problém vzťahu rodiny a školy vo všeobecnom procese vzdelávania. Riešilo sa to rôznymi spôsobmi - v závislosti od prevládajúceho sociálneho systému, od filozofických a sociálno-politických názorov konkrétneho mysliteľa alebo učiteľa-praktika.

Český učiteľ 17. storočia J.A. Komenský, ktorý zdôraznil 4 stupne vývoja mladšej generácie (detstvo, dospievanie, dospievanie, zrelosť) a po načrtnutí šesťročného obdobia výchovy (šesťročná škola) pre každú etapu poukázal na to, že pre detstvo je takáto škola materskej školy v každej rodine.

Rozhodujúcim podporovateľom individuálnej výchovy v rodine pod vedením tútorov bol anglický filozof 17. storočia J. Locke. Primárnym cieľom výchovy je podľa Lockeho cnosť, výchova mravného človeka. Ale to sa v škole nedá dosiahnuť: škola je „časťou spoločnosti“ a spoločnosť je taká, že vychováva nemorálnych ľudí. Locke preto rezolútne trvá na výchove a vzdelávaní nie v škole, ale v rodine, kde rozumný a cnostný učiteľ môže vychovať toho istého „pána“.

Francúzsky pedagóg 18. storočia. J J. Rousseau tvrdil, že „samotní rodičia by mali vychovávať svoje deti“. Zároveň vo svojom románe Emil alebo O výchove umelo vylúčil Emila rodičov, vyhlásil ho za sirotu a zveril starostlivosť mladému prizvanému učiteľovi. Rousseau sa teda snažil ochrániť Emileho pred výchovným vplyvom starej feudálnej spoločnosti, aby sa z jeho hrdinu stal v budúcnosti tvorca novej rodiny - rodina slobodnej spoločnosti. Celé Rousseauovo dielo je prvýkrát presiaknuté láskou k dieťaťu a vierou v dobré princípy v ňom. Považujúc právo na slobodu za hlavné prirodzené ľudské právo, Rousseau predložil myšlienku bezplatnej výchovy, ktorá sa riadi prírodou, pomáha jej a eliminuje škodlivé vplyvy.

R. Owen mal negatívny vzťah k rodinnej výchove, pretože manželstvo a rodina sú podľa jeho názoru jedným z troch zlov kapitalistickej spoločnosti. Owen tvrdil, že pokrytectvo rodinných vzťahov morálne kazí ľudí. Deti by mal vychovávať štátny systém postavený na novom základe, kde budú mať všetky deti v starostlivosti o komunitu rovnaké vzdelanie. Rodičia k nim budú mať prístup, ale rodinu nahradí širší verejný vzdelávací systém.

Iní učitelia sa však tak ostro nebránili školskej výučbe proti rodinnej výchove. Švajčiarsky učiteľ I.G. Pestalozzi (koniec 18. - začiatok 19. storočia), vidiac cieľ výchovy v odhaľovaní „skutočnej ľudskosti“, zdôraznil, že každý si uvedomí svoje spojenie s ľudskou rasou v procese rodinnej výchovy. Rodinné vzťahy ľudí sú prvým a najprirodzenejším vzťahom.

Analýza rodinnej výchovy na konci 18. - začiatku 19. storočia. je obsiahnutá v dielach A.N. Radiščev (1749 - 1802), N.I. Novikov (1744-1818). Autori naznačujú, že rodičovstvo doma je komplexné podnikanie presahujúce rámec rodiny: deti sú vychovávané k životu v spoločnosti. Účelom rodinnej výchovy je vychovať „šťastných ľudí a užitočných občanov“ (NI Novikov), poskytnúť počiatočné „vzdelanie mysle a srdca synov vlasti“, ktoré bude vtlačené na celý život (AN Radiščev). Podmienkami pre takúto výchovu sú duchovná komunikácia v rodine, pozornosť k rozvoju tela, mysle, dobré mravy dieťaťa, kombinácia lásky a náročnosti.

Problém rodinnej a domácej výchovy prilákal pozornosť progresívnej verejnosti, čo sa prejavilo v práci V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.I. Pirogov (1810-1881), N.A. Dobrolyubov (1836-1861) a ďalší. V dielach týchto autorov je súčasná rodinná výchova kritizovaná za jej inherentné negatívne vlastnosti, ako je potlačenie osobnosti dieťaťa, zanedbanie jeho skutočného života, neznalosť prírodných vlastností, včasné vyučovanie „hovoreného cudzieho jazyka“, telesné tresty. Zároveň boli predložené návrhy na zlepšenie výchovy detí v rodine, ktoré znamenajú porozumenie dieťaťa, zabezpečenie rozvoja jeho vonkajších pocitov, formovanie návykov morálneho správania, rozvoj činnosti, samostatnosť myslenia a konania , atď.

Zástupcovia ruského revolučno-demokratického myslenia V.G. Belinsky, A.I. Herzen, N.G. Černyševskij, N.A. Dobroľubov, ktorý uviedol úlohu vychovávať aktívneho bojovníka za reorganizáciu spoločnosti, veril, že takýto človek je vychovávaný v rodine aj v škole. Doma deti vidia okolo seba svetské záujmy, v učebni kontrolujú svoje pozorovania a informujú svojich rodičov, dostávajú od nich nové pokyny a vysvetlenia. Vyučovanie ide popri živote a prispieva k rozvoju zdravého rozumu a praktických skúseností, keďže N.A. Dobrolyubov. Podstatou jednoty rodinného a školského vzdelávania je podľa A.I. Herzen, v spoločenskom význame práce v školstve. Dieťa svojim narodením ukladá rodičom nové povinnosti a vynáša ich zo sféry úzkoprsého života do sféry sociálnej činnosti.

Vedomie nerozlučného spojenia medzi vplyvom školy a vplyvom rodiny a prostredia viedlo k myšlienke národnosti a originality výchovy, ktorá sa v Rusku rozvíjala v pedagogickom systéme K.D. Ušinskij. Tieto myšlienky sa premietli do pedagogických prác L.N. Tolstoj, P.F. Lesgaft, N.I. Pirogov a ďalší poprední predstavitelia ruského pedagogického myslenia 19. storočia.

Cenným príspevkom k rozvoju pedagogiky rodinnej výchovy boli práce P.F. Kaptereva „Úlohy a základy rodinnej výchovy“ (1898; 2. vydanie, 1913), „O povahe detí“ (1899), „Základné princípy rodinnej výchovy“ (1898) atď. Od roku 1898 pod jeho vedením a hlavným redakčným vedením, vyšla prvá v Rusku „Encyklopédia rodinného vzdelávania a odbornej prípravy“.

Vo verejnom záujme na konci 19. storočia. organizácia takzvaného „rodičovského kruhu“ (Petersburg, 1884) svedčí o rodinnom a domácom vzdelávaní. Členovia krúžku si dali za cieľ študovať skúsenosti z rodinnej výchovy a rozvíjať teóriu danej problematiky. Kruh vytvoril svoj vlastný orgán - „Encyklopédia rodinnej výchovy“. Počas rokov 1898-1910. úprava P.F. Kapterev publikoval 59 čísel „Encyklopédie rodinnej výchovy“, v ktorých sa zhrnuli skúsenosti s rodinnou výchovou. Predškolský vek, žiaľ, „vypadol“ zo zorného poľa autorov: venovali sme sa najkomplexnejším otázkam rodinnej výchovy školákov.

Vďaka úsiliu vedcov z konca XIX - začiatku XX storočia. bol položený začiatok rodinnej výchovy ako vedeckého smeru: boli stanovené ciele, zámery výchovy a vzdelávania detí v rodine. Rodinná výchova bola založená na najdôležitejších zásadách, ktoré sú obsiahnuté vo väčšine ruských rodín: jej originalita, sila, spriaznená láska, teplo vzťahov medzi všetkými jej členmi, spoločenstvo duchovných záujmov. V literatúre tých rokov bolo poznamenané, že v normálnej rodine vzniká všetko potrebné pre ľudský život a blahobyt, vysoké morálne vlastnosti, budúcnosť dieťaťa je v rukách rodiny. Rodina bola chápaná ako kolíska ľudskej civilizácie, držiteľ univerzálnych, kultúrnych a morálnych hodnôt, rodinná výchova bola spojená s rozvojom talentov človeka.

Nemožno si však nevšimnúť pozitívny príspevok, ktorý N.K. Krupskaya a celá galaxia významných učiteľov: P.P. Blonsky, S.T. Shatsky je autorom myšlienky „environmentálnej pedagogiky“ A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky a ďalší.

Veľký význam N.K. Krupskaya dala pedagogické vzdelanie rodičov. Upozornila na potrebu populárnej prezentácie pedagogických problémov v literatúre pre rodičov, na prepojenie konkrétnych problémov rodinnej výchovy so všeobecnými sociálnymi problémami. N.K. Krupskaya hovoril o úlohe pedagogických konzultácií.

Dôležité otázky rodinnej pedagogiky nastolil A.S. Makarenko: o organizácii rodinného života, o jednote požiadaviek na deti od dospelých, o vytvorení určitého tónu a štýlu rodinného života a rodinnej výchovy ako jedného z najdôležitejších aspektov tohto života. Jeho „Prednášky o vzdelávaní“ sú stále aktuálne. Dotýkajú sa problémov rodičovských práv a povinností, organizácie rodinného hospodárstva, výchovy dieťaťa v práci.

Posilnenie úlohy rodiny v povojnovom období je spojené s demografickou politikou krajiny, ktorá počas Veľkej vlasteneckej vojny utrpela obrovské straty na ľudských životoch. Pedagogické práce opakovane zdôrazňujú potrebu koordinácie opatrení: výchova dieťaťa môže priniesť vynikajúce výsledky iba vtedy, keď všetci dospelí členovia rodiny a pracovníci materskej školy spolupracujú a stanovujú si rovnaké ciele pomocou rovnakých metód. Pri vytváraní tohto spojenia patrí vedúca úloha materskej škole.

V pedagogickej literatúre tých rokov sa tradične uvažovalo o formách rodičovskej výchovy - individuálnej a kolektívnej. Obsah činnosti učiteľov určil „Sprievodca pre učiteľku v materskej škole“ (1945). Efektívnou formou boli krúžky pre rodičov, kde sa diskutovalo o rôznych otázkach, rodičia sa učili strihať a šiť oblečenie detí, vyrábať domáce hry, modelovať a kresliť, čítať a rozprávať umenie, hudbu a spev, telesnú výchovu a šport.

V 50. rokoch XX storočia. Bolo vydaných niekoľko vládnych nariadení na zlepšenie práce a života žien pracujúcich v podnikoch a inštitúciách, ktoré hovorili o zjednotení materských škôl a jaslí do samostatných materských škôl pre deti predškolského veku, ako aj o vytvorení jednotného programu vzdelávania predškolské a predškolské deti. Publikácie s rovnakými témami vyšli v časopisoch „Predškolské vzdelávanie“, „Rodina a škola“, „Rabotnitsa“ a ďalších.

Veľkým prínosom pre rodinnú výchovu bol V.A. Suchomlinského. V rodine V.A. Sukhomlinského vlastné deti vyrástli a ich každodenné pozorovanie, účasť na výchove s manželkou Annou Ivanovnou dávali veľa podnetu na zamyslenie „nad tými tajnými miestami ľudskej duše, ktoré sa ťažko vzdelávajú, na ktoré pedagógovia často zabúdajú“.

V 70-80 rokoch XX storočia. existovalo pedagogické univerzálne vzdelanie pre rodičov. Išlo o ucelený systém foriem propagandy pedagogických vedomostí, zohľadňujúci rôzne kategórie rodičov. Účelom pedagogického univerzálneho vzdelávania je zlepšenie pedagogickej kultúry rodičov. Vedci ako súčasť vyzdvihujú pedagogickú pripravenosť rodičov, ich postoj k vzdelávacej činnosti a túto činnosť samotnú.

V 70. rokoch XX storočia. organizuje sa laboratórium rodinnej výchovy združujúce výskumných pracovníkov zaoberajúcich sa týmto problémom - zamestnancov a študentov postgraduálneho štúdia. Vznik laboratória bol spojený so zvýšenými požiadavkami na vzdelanie, nárastom všeobecnej kultúry rodiny, nutnosťou využívať jej pedagogický potenciál. Početné predtým vyvinuté odporúčania pre rodičov vychádzali najmä zo všeobecných pedagogických hľadísk a subjektívnych skúseností autorov. Bolo potrebné vychádzať z overených vedeckých údajov, pozdvihnúť vedeckú úroveň pedagogiky rodinnej výchovy predškolákov na úroveň pedagogiky verejnej výchovy, ktorá má solídny vedecký psychologický a pedagogický základ. Realizovaný výskum konkretizoval obsah pedagogického vzdelávania rodičov, dávali praktické odporúčania pre prácu s rodinou.

Úloha rodiny v živote dieťaťa je nesmierne veľká tak z hľadiska jej významu, ako aj z hľadiska miesta, ktoré zaberá v jeho duši. Celý život dieťaťa by mal prejsť v rodine.

Mnohé z ustanovení formulovaných vtedajšími učiteľmi teda zostávajú relevantné dodnes. Napríklad výchova dieťaťa ako občana so zodpovednosťou za rodinu, štát a spoločnosť. Včas vyznieva požiadavka jednotného, ​​holistického charakteru výchovy na základe špecifík veku, individuálnych predpokladov a vývojových trendov. Dieťa by mala vychovávať nielen matka a otec, ale aj širší sociálny kruh. Nemôžete vychovávať deti tak, že ich budete izolovať od života. Dieťa musí mať priestor na to, aby bolo aktívne. Svoju úlohu môže hrať iba tam, kde vzdelávanie nachádza podporu v živote samotnom. Ak to tak nie je, potom je nepravdepodobné, že by vzdelávanie bolo efektívne.

Starovek

• V staroveku bolo možné dieťa ľahko zabiť kvôli telesnému postihnutiu alebo zo strachu, že by bolo ťažké dieťa nakŕmiť. Rodičia udržiavali chlapcov pri živote častejšie ako dievčatá.
• Deti boli často obetované bohom. Tento zvyk existoval medzi mnohými ľuďmi: írski Kelti, Galovia, Škandinávci, Egypťania atď. Aj v Ríme, pevnosti civilizovaného sveta, existovali detské obete čiastočne legálne.
• Zabíjanie detí sa až do štvrtého storočia nášho letopočtu považovalo za normu. Iba 374 n.l. úsilím cirkvi bol prijatý zákon odsudzujúci zabíjanie detí. Zabíjanie nemanželských detí však bolo bežné až do devätnásteho storočia.
• Aby boli deti poslušné, dospelí ich vystrašili všemožnými príšerami. Väčšina starých ľudí sa zhodla na tom, že by bolo dobré neustále mať pred deťmi obrazy nočných démonov a čarodejníc, vždy pripravené ich kradnúť, jesť, trhať na kusy.

IV-XIII storočia

Považovalo sa za normálne opustiť dieťa, poslať ho k zdravotnej sestre, do kláštora alebo do ústavu pre malé deti, do domu inej šľachtickej rodiny ako sluhu alebo rukojemníka. Dieťa bolo možné predať inej rodine, bolo to obyčajný tovar. Doma bolo s dieťaťom zaobchádzané ako s dospelým a okamžite ho naložili prácou. Od troch rokov mohol pracovať na záhrade alebo v dome rovnako ako ostatní dospelí.

• Tradícia vzdávania sa detí bola taká silná, že existovala v Anglicku a Amerike do osemnásteho storočia, vo Francúzsku do devätnásteho, v Nemecku do dvadsiateho storočia. V roku 1780 uvádza šéf parížskej polície tieto približné čísla: každý rok sa v meste narodí 21 000 detí, z ktorých 17 000 sa pošle do dedín zdravotným sestrám, 2 000 alebo 3 000 sa pošle do domovov pre kojencov, 700 ich ošetrí zdravotné sestry v rodičovskom dome a iba 700 ich je dojčených ....
• Deti boli vždy a všade zle kŕmené. Aj v bohatých rodinách sa verilo, že strava detí, najmä dievčat, by mala byť veľmi skromná a mäso by sa malo podávať vo veľmi malom množstve alebo vôbec.
• Od čias Ríma chlapci a dievčatá vždy slúžili svojim rodičom pri stole a v stredoveku boli všetky deti, s výnimkou kráľovskej rodiny, využívané ako služobníctvo. Až v devätnástom storočí sa využitie detskej práce stalo predmetom diskusie.
• V stredoveku deti často celá trieda vyťahovala zo školy, aby sledovali vešanie, rodičia tiež často brali svoje deti na túto podívanú. Pohľad na popravy a mŕtvoly sa považoval za užitočný pri výchove detí.
• Úlohu „strašiaka“ pre deti v tomto období prevzala cirkev.

XIV-XVII storočia

Dieťaťu sa už umožňuje integrovať sa do emocionálneho života rodičov. hlavnou úlohou rodičov je však „formovať“ ich do „tvaru“, „kovať“. Medzi filozofmi od Dominiciho ​​po Lockeho bola najobľúbenejšou metaforou porovnanie detí s mäkkým voskom, sadrou, hlinou, ktoré musia byť tvarované. Objavilo sa veľa príručiek pre rodičov a rozšíril sa kult Márie a Ježiška. a v umení sa stal populárnym „obraz starostlivej matky“.

• Až do osemnásteho storočia bolo veľmi veľké percento detí pravidelne bité. Nástrojmi na šľahanie boli rôzne biče a biče, palice a oveľa viac. Ani príslušnosť ku kráľovskej rodine nebola oslobodená od bitia.
• Až v období renesancie sa vážne hovorilo o tom, že deti by sa nemali biť tak prísne, a potom sa ľudia, ktorí to hovorili, zvyčajne zhodli na potrebe bitia v rozumných medziach.
• Až do osemnásteho storočia sa deti neučili chodiť na nočník, ale dostávali klystíry a čapíky, dostávali preháňadlá a dávkovače, bez ohľadu na to, či boli zdravé alebo choré. Verilo sa, že v útrobách detí číha niečo odvážne, brutálne a vzpurné vo vzťahu k dospelým. Skutočnosť, že pohyby čriev dieťaťa voňali a vyzerali zle, znamenala, že v skutočnosti niekde v hĺbke duše zaobchádzal s ostatnými zle.

XVIII storočia

Rodičia sa snažia získať kontrolu nad jeho mysľou a prostredníctvom tejto sily ovládať jeho vnútorný stav, hnev, potreby, masturbáciu, dokonca aj jeho samotnú vôľu. Keď dieťa vychovávali títo rodičia, starala sa o neho jeho vlastná matka; nebol podrobený plienkam a neustálym klystírom; bol naučený predčasne chodiť na toaletu; nie nútený, ale presvedčený; niekedy ma bili, ale nie systematicky; potrestaný za masturbáciu; poslušnosť sa často prejavovala slovami, nielen vyhrážkami. Niektorí pediatri dokázali dosiahnuť celkové zlepšenie rodičovskej starostlivosti o svoje deti a v dôsledku toho pokles detskej úmrtnosti, čo položilo základ demografickým zmenám v 18. storočí.

• Pokusy obmedziť telesné tresty detí sa uskutočnili aj v sedemnástom storočí, najväčší pokrok však nastal v osemnástom storočí. V devätnástom storočí začal staromódny výprask strácať popularitu vo veľkej časti Európy a Ameriky. Najdlhší proces bol v Nemecku, kde 80% rodičov stále priznáva, že svoje deti bili.
• Keď cirkev prestala viesť kampaň zastrašovania, objavili sa nové strašidelné postavy: duchovia, vlkodlaci atď. Tradície šikanovania detí začali byť napadnuté až v devätnástom storočí.
• Bolo takmer celosvetovým zvykom obmedzovať slobodu pohybu dieťaťa rôznymi zariadeniami. Najdôležitejším aspektom života dieťaťa v jeho prvých rokoch bolo zavinovanie. Nedávny lekársky výskum ukázal, že zavinované deti sú mimoriadne pasívne, ich srdcový rytmus je pomalý, menej plačú, oveľa viac spia a sú všeobecne také tiché a pomalé, že spôsobiť rodičom veľmi malé problémy.
• Keď dieťa opustilo plienkový vek, uplatnili sa na neho iné metódy obmedzenia mobility, a to v každej krajine a pre každú éru ich vlastné. Niekedy boli deti priviazané o stoličky, aby im zabránili v plazení. Až do devätnásteho storočia boli kotvy priviazané k oblečeniu dieťaťa, aby ho mohli lepšie monitorovať a viesť správnym smerom.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené na http://www.allbest.ru/

1. Filozofi a pedagógovia o výchove dieťaťa v rodine

V literatúre sa často rozlišujú tri typy rodiny: patriarchálna, zameraná na dieťa a manželská. Patriarchálny - veľká rodina, pozostávajúci z niekoľkých generácií blízkych príbuzných, na čele s mužom, ktorý riadi celý jej život. Pre moderné životné podmienky sú príznačné skôr rodinné a manželské typy zamerané na dieťa. Pre rodinu zameranú na dieťa je charakteristický rozvinutý systém morálnej, psychologickej a materiálnej starostlivosti staršej generácie (otec, matka atď.) Mladšej generácie (dcéra, syn, vnuk atď.) S určitou samostatnosťou posledný. Manželská rodina žije samostatný život, usiluje sa o materiálne nezávislý život; identita je v ňom rozvinutejšia, podmienky pre realizáciu svojich schopností vytvára každý člen rodiny vrátane detí.

História otázky vplyvu rodiny na výchovu dieťaťa má svoje korene v staroveku. Okrem učiteľov vzrušoval mysle mnohých vynikajúcich ľudí z rôznych epoch a národov. Tacitus, Petronius, Virgil, Konfucius, Kant, Hegel, Katarína Veľká, Jean-Jacques Rousseau vo svojich spisoch venovali pozornosť rodinnej výchove ... Zoznam je skutočne nevyčerpateľný. Nejeden známy mysliteľ, politik, štátnik túto tému ignoroval. Prečo? Faktom je, že rodinná výchova je neoddeliteľne spojená so životom spoločnosti a štátu. Ruský spisovateľ a pedagóg Nikolaj Nikolajevič Novikov vo svojom pojednaní „O výchove a vzdelávaní detí“ napísal v roku 1783: „Vychovávajte svoje deti ako šťastných ľudí a užitočných občanov ... Prvá hlavná časť výchovy ... starostlivosť o telo." Ďalej osvetový pracovník poznamenáva: „Žiadny človek nemôže byť spokojný a šťastný, ani dobrý občan, ak jeho srdce vzrušujú neusporiadané túžby, ktoré ho vedú buď k nerestiam, alebo k bláznovstvu; ak v ňom vzbudzuje blaho jeho blížneho. závisť alebo chamtivosť ho nútia túžiť po cudzom majetku, alebo zmyselnosť oslabuje jeho telo, alebo ctižiadosť a nenávisť ho zbavujú duševného pokoja, bez ktorého nie je možné mať nijaké potešenie ... a to všetko závisí od formovania srdca v mládež. Z toho vyplýva druhá hlavná časť výchovy, ktorá má predmet formovania srdca a nazýva sa mravná výchova ... tretia hlavná časť výchovy ... výchovy alebo výchovy mysle. ““

Samozrejme, hľadiská sa nie vždy zhodovali a navyše boli často diametrálne odlišné. V. Titarenko v článku „Rodinná výchova, jej špecifickosť a nevyhnutnosť“ poznamenáva: „Pokiaľ ide o rodinu, jej úlohu v minulosti spochybňovalo množstvo predstaviteľov spoločenského myslenia (Platón, Hegel, T. Campanella, C. Fourier) ...), a aj teraz existuje taký názor. ““ Áno, v našej krajine sú každopádne názory na rodinnú výchovu dlho nejednoznačné. Profesor F. Fradkin a doktor pedagogiky M. Plokhova sa obrátili k histórii tohto čísla. Uviedli toto: „Pred revolúciou sa školské vzdelávanie považovalo za niečo nadštandardné k tomu hlavnému - výchove v rodine. Základy morálky tvrdia L.N. Tolstoy a S.A. Rachinsky, K. D. Ushinsky a P. F. Kapterev, ďalší učitelia, v rodinnej výchove a hlavnou úlohou školy je vzdelávať študenta. Vzdelávanie je efektívne, ak existuje kontinuita medzi minulosťou, súčasnosťou a budúcnosťou. Je to práve toto spojenie, ktoré poskytuje rodina. Dobrá vôľa a svedomie človeka sa prebúdza v priaznivé rodinné prostredie.o otázke sa rozhodlo po revolúcii.

Koniec XIX - začiatok XX storočia je charakterizovaný túžbou progresívnych vodcov štátu, inteligencie zachovať národné črty vzdelávania a ruskej kultúry. L.N. Tolstoj, E.N. Vodovozova, N.A. Dobrolyubov, N.I. Pirogov, K. D. Ushinsky, D.I. Pisarev a ďalší zdôraznili potrebu naučiť sa rodný jazyk, podporovať vlastenecké cítenie a zachovať mentalitu ruského občana. „Tatianina opatrovateľka od„ Eugena Onegina “, Savely od„ Kapitánovej dcéry “, samotná Arina Rodionovna, Puškinova opatrovateľka - všetci odchádzajú do nezvratnej minulosti,“ P.P. Blonsky. S rozhorčením hovorí, že „moderná výchova ruského dieťaťa nie je národná“ a vyžaduje jej transformáciu. Ako negatívny príklad uvádza rozhodnutie jedného zo stretnutí venovaných príkladnej praxi organizovania hier v materskej škole: zaviesť do ruskej pedagogiky množstvo hier a tancov severoamerických divochov.

Vzdelávanie mladšej generácie v 19. storočí. uskutočňované vo forme domáceho vzdelávania, odbornej prípravy vo vládnych agentúrach a cirkevných školách.

Charakteristickým znakom tohto obdobia je pozornosť venovaná aktivitám zahraničných učiteľov a prijatie viacerých opatrení zo strany štátu na ochranu národného vzdelávania. 20. decembra 1812 bolo dekrétom cára zakázané prijímať cudzincov do služby bez certifikátov.

V poslednej štvrtine 19. storočia vznikla doktrína „rodinnej diagnostiky“ a „rodinného liečenia“ rôznych duševných porúch. Skutočným zakladateľom rodinnej terapie v Rusku a jedným z prvých na svete je I.V. Malyarevsky, ktorý v roku 1882 v Petrohrade založil lekársko-vzdelávací ústav pre duševne choré deti a dospievajúcich.

Potreba rodinnej terapie sa zvýšila, najmä od 40. rokov dvadsiateho storočia, po skončení druhej svetovej vojny. V súčasnosti existuje v rodinnej terapii niekoľko hlavných smerov: psychodynamický, systémový a strategický, ako aj eklektický. Historicky prvým bol psychodynamický trend, ktorý vyšiel z Freudovej analýzy prípadu „malého Hansa“. Potom boli formulované hlavné črty psychodynamického prístupu, konkrétne analýza historickej minulosti členov rodiny, ich nevedomých túžob, psychologických problémov a vzájomných projekcií. Úlohou psychoterapie bolo dosiahnuť vhľad - teda pochopiť, ako nevyriešené problémy z minulosti ovplyvňujú momentálne vzťahy v rodine a ako z tohto narušeného kontextu vyplývajú neurotické príznaky a nekonštruktívne spôsoby prispôsobenia sa životu u niektorých jej členov. vzťahov. V súčasnosti sa tento prístup, ktorý si vyžaduje veľké úsilie terapeuta aj členov rodiny, považuje za ekonomicky menej životaschopný, hoci vysoko efektívny.

Po roku 1917 bolo domáce vzdelávanie a tútorstvo ako forma súkromnej pedagogickej činnosti zakázané a bola pozastavená príprava domácich kádrov tútorov-vychovávateľov a domácich učiteľov. Zároveň v sovietskom období zostávajú prvky mentorských aktivít vo forme doučovania, ktoré mali spontánny charakter a boli zamerané na kompenzáciu nedostatkov štátneho vzdelávacieho systému a existovali aj ako doplnkové školenie na žiadosť rodičov. Charakteristickou črtou tejto fázy je presun dôrazu v činnostiach tútora od vzdelávacej k výchovnej funkcii.

Etapy vývoja rodinnej a domácej výchovy v Rusku zodpovedajúce potrebám formovania štátu sa teda líšili v cieľoch, formách a obsahu. Hromadenie vedeckých poznatkov o rodine ako sociálnej inštitúcii, zvyšovanie významu jej výchovnej funkcie umožnilo vyčleniť rodinnú pedagogiku ako samostatný odbor pedagogickej vedy.

2. Výchova dieťaťa v roľníckej rodine

vzdelávanie riadiace rodinného učiteľa

Faktorom ovplyvňujúcim formovanie systému hodnôt a tradícií výchovy v rodine je sociokultúrne prostredie vrátane znakov ekonomiky, náboženských a mytologických predstáv, vzdelávacích a kultúrnych procesov a národného charakteru.

Spôsob života roľníckej rodiny určovali špecifiká prírodných a ekonomických pomerov.

Charakteristickým rysom výchovy v roľníckej rodine bol synkretizmus mytologického a náboženského (pravoslávneho) svetonázoru.

Hodnoty a tradície výchovy v roľníckej rodine sa formovali vďaka interkultúrnej interakcii národov. Etnokultúrne, historické väzby Karelianov, Rusov, Vepsiancov vytvorili jednotný kultúrny priestor, v ktorom došlo k vzájomnému obohateniu pedagogických tradícií, interakcii na úrovni symbolov vyjadrených jazykom, folklórom, sviatkami, vierami, rituálmi a každodenným životom.

Populárne predstavy o hodnote rodiny a detí, o posvätnosti a nerozlučiteľnosti manželstva sa spravidla zhodovali s pravoslávnou rodinnou etikou a odrážali sa v zvykovom práve, upevňovali sa zvykmi, tradíciami, zákazmi a transformovali sa do folklóru.

Rodina bola podľa predstáv národov najdôležitejšou podmienkou slušnosti človeka, jeho materiálneho blahobytu a spoločenského uznania.

To, že sa oženil, sa považovalo za podmienku slušnosti človeka, jeho materiálneho blahobytu a spoločenského významu. Manželstvo ženy sa vnímalo ako nevyhnutné, ako morálna povinnosť voči Bohu, rodine a klanu.

Podľa názorov roľníkov sú deti v rodine Božou milosťou. Rusi a Kareliani mali špeciálne rituály zamerané na zabezpečenie narodenia detí. Uprednostnilo sa narodenie chlapca. Bezdetnosť sa považovala za Boží trest. V pravoslávnom povedomí bola z morálneho hľadiska silná a dobre koordinovaná rodina považovaná za dar zhora, roľníci si tieto rodiny veľmi vážili a vážili si ich. Oceňovala sa taká sociálna a morálna kvalita jednotlivca, ako je rodinkárstvo, ktoré vyjadrovalo dodržiavanie rodiny a jej ideálov.

Výchova detí v roľníckej rodine v súlade s národným ideálom sa uskutočňovala prostredníctvom rodinných rituálov a zvykov. Materské rituály odrážajú také aspekty hodnotového postoja k deťom, ako je túžba vychovať zdravé a krásne dieťa, vychovať úctyhodného a pracovitého človeka, ktorý zachováva otcovské a materské remeselné tradície.

Tak, ako sa v každej roľníckej rodine odovzdávali vedomosti o materinských a rodinných rituáloch, existovala kontinuita v prenose hodnôt etnosu prostredníctvom eposov, eposov a rozprávok.

Pri prenose etnického ideálu hrali dôležitú úlohu kalendárne sviatky, na ktorých sa zúčastnila roľnícka rodina.

Najvýznamnejšia v roľníckej kultúre bola hodnota rodiny. Prostredníctvom tradícií výchovy bol proklamovaný ideál silnej a uzavretej rodiny, ideál ženy - ekonomickej, lojálnej, skromnej, láskavej, ideál muža - horlivý, vynaliezavý, obhajca záujmov rodina.

Neexistovali žiadne kritériá pre výber tútora-tútora. Samotní rodičia niekedy považovali za ťažké jasne určiť, aký vek, externé údaje a individuálne osobnostné vlastnosti by mali mať u tútora-tútora. Autoritatívny pedagogický časopis pre rodičov, inštruktorov a pedagógov „Materská škola“ pre rok 1870 poskytuje nielen rady guvernérom „ako byť múdrejší na potešenie“, ale pre rodiny predstavuje aj charakteristiky guvernérok rôznych národností. Právo má prednosť ruská guvernantka: „Francúzka učí iba chatovanie v salóne, Angličanka sa vyznačuje svojou nepružnosťou vôle, Švajčiarka a Nemka sa odlišujú od všetkých ostatných hĺbkou myslenia a úrovňou vedomosti. Ruská guvernantka je dokonalosťou všetkých jazykov. Hovorí dvoma jazykmi (francúzsky a nemecky), hravo, rovnako ako Francúzka, má zmysel pre dôstojnosť, hrdosť, zdvorilosť, ako Angličanka. Pokiaľ ide o vedomosti, schopnosť učiť , hĺbka myslenia a poetická nálada prekonáva Nemcov a Švajčiarov. “

Historická analýza formovania a vývoja guvernéra v Rusku naznačuje, že špeciálne vzdelávacie inštitúcie pre výcvik tútorov-tútorov na konci 17. - začiatkom 18. storočia. ešte to nebolo, tútori boli prepustení zo zahraničia. Guvernéri zahraničia nemali špeciálne odborné vzdelanie a neuspokojovali potrebu domáceho vzdelávania. Tento stav vecí sa nemohol obávať progresívnej verejnosti, pokrokových vodcov štátu a inteligencie.

V Slovníku ruského jazyka sa guvernantke hovorí „učiteľka v meštianskych a šľachtických rodinách, zvyčajne cudzinka, najatá na výchovu a vzdelávanie detí doma“. v Vysvetľujúci slovníkžijúceho ruského jazyka „VI Dahl“ je pojem „tútor“ definovaný ako „supervízor nad deťmi, pedagóg.“ Potvrdením posledného výkladu sú memoáre I. Belyovej o príprave a vzdelávaní dievčat v rodine : „... je nemožné si predstaviť bohatú a ušľachtilú rodinu bez guvernantiek ... Od 6 - 7 rokov začínajú učiť deti všetko naraz, navštevujú hodiny, aby nepomáhali žiakom, ale v role policajný úradník. “, inštruktori detí v šľachtických a meštianskych rodinách.“ Zároveň je v „Pedagogickej encyklopédii“ a „Pedagogickom slovníku“ synonymom pre pojem „mentor“ pojem „domáci učiteľ“, ku ktorému sa podáva vysvetlenie: „názov pridelený na základe dvojročných nariadení 1834 a 1846 a ktorým sa ustanovilo právo učiť v úzkej špecializácii na mestských školách a gymnáziách a tiež vzdelávať deti ako učiteľov a tútorov doma a v súkromných internátoch. ““

V „Pedagogickej encyklopédii“ sa názov „domáci učiteľ, učiteľ“ vzťahuje iba na osoby s vysokoškolským vzdelaním alebo bez vysokoškolského vzdelania, ktoré úspešne absolvovali špeciálne testy. Dôraz v činnosti tútora sa preniesol na výchovnú funkciu v rodine: „tútormi sú domáci pedagógovia ... ktorí učili deti svetským spôsobom a„ pravidlám slušnosti “, schopnosti hovoriť cudzími jazykmi.“ Môžeme teda dospieť k záveru, že v Rusku XVIII-XIX storočia. funkcie tútora neboli jasne definované.

V historickom spätnom pohľade sa domáce vzdelávanie a jeho náklady vyrovnávali kolektívnymi formami komunikácie (účasť na bežných hrách, prázdniny atď.). Práve úzka interakcia domáceho a verejného vzdelávania umožnila vyrovnať nedostatky oboch vzdelávacích systémov.

Takže vznikajúca potreba domácich kádrov domácich učiteľov viedla k vytvoreniu špeciálnych inštitúcií v rámci štátneho vzdelávacieho systému pre ich kvalitné školenie.

4. P.F. Lesgaft „O rodinnej výchove“

Rodina je hlavnou inštitúciou pre formovanie človeka. Dôležitosť rodinnej výchovy pre formovanie osobnosti v rôznych epochách a u rôznych mysliteľov bola hodnotená rôznymi spôsobmi. Stačí spomenúť Platóna, T. Campanellu, C. Fouriera a ďalších, ktorí sa domnievali, že rodinná výchova je z hľadiska sily vplyvu na verejnosť horšia a sama osebe má negatívny vplyv na formovanie človeka. Dejiny svetového vývoja, pedagogická teória a prax však ukázali nesúlad týchto názorov. Morálna, fyzická a duševná dokonalosť spoločnosti vo veľkej miere závisí od dokonalosti inštitúcie rodiny. V tejto súvislosti je naliehavo potrebné rozvíjať správne rodinné vzdelávanie, ktoré by formovalo harmonickú, vysoko morálnu, tvorivú osobnosť.

Tieto otázky sa vo veľkej miere odrážajú v dielach ruského učiteľa, humanistu, lekára a významnej osobnosti verejného života Petra Františka Lesgafta (1837 - 1909). Celý život bojoval za humanistické a demokratické ideály, za morálne a duševné zdokonalenie ľudstva. P.F. Lesgaft napísal, že miera dokonalosti spoločnosti je najpresnejšie určená jej postojom k deťom, starostlivosťou o ne a ich blahobytom. Zdôrazňujúc dôležitosť životného prostredia okolo dieťaťa, P.F. Lesgaft pripisoval veľkú úlohu rodinnej výchove a humánnej rodinnej pedagogike, ktorá obsahuje holistický pohľad na podstatu dieťaťa a spája teóriu s praxou. Zároveň videl cieľ svojej pedagogickej činnosti pri výchove v spoločnosti k humánnemu postoju k deťom, k zakoreneniu úcty k osobnosti rastúceho človeka.

Volali ho „učiteľ života“, „básnik anatómie“, „sochár osobnosti“, „vášnivý učiteľ“. Svojich študentov vyzýval k samostatnosti, iniciatíve, humanizmu, aktívnej tvorivej činnosti, neustálej tvrdej práci, láske k pravde. Bol všestranne nadaným človekom a zanechal významnú stopu v mnohých oblastiach vedeckých poznatkov: anatómia, fyziológia, pedagogika, psychológia.

P.F. Lesgaft teoreticky vyvinul a prakticky implementoval systém telesnej výchovy, položil základy hygieny školy, lekárskej a pedagogickej kontroly a vedecký systém rodinnej výchovy. Po N.I. Pirogov, K. D. Ušinskij použil antropologický prístup k vzdelávaniu. Takže v jednom z jeho diel bolo zdôraznené, že „človeka môžeme poznať, riadiť a hodnotiť iba jeho konanie, keď po pochopení štruktúry a funkcie jeho organizmu dobre poznáme vplyv všetkých vonkajších podmienok, a to fyzických, aj na neho. a morálne. “. V súlade s tým P.F. Lesgaft sa vyhýbal extrémom biologizujúcich a sociologizujúcich prístupov pri chápaní podstaty a podstaty človeka, pričom pracoval v hlavnom prúde syntetického výskumu.

Vedúcu úlohu v ľudskom vývoji dal sociálnym faktorom, aj keď sa podieľal na podrobnom vývoji otázok dedičnosti. Zároveň P.F. Lesgaft rezolútne odmietol jednu z v tom čase rozšírenej pedagogickej axiómy - dedičnú predispozíciu človeka k zlým skutkom. Zdôraznil, že vlastnosti dieťaťa sú odrazom charakteristík ľudí v jeho okolí. Vrodené sú iba znaky spojené s temperamentom a „skazenosť“ dieťaťa je výsledkom systému výchovy, za ktorý musí platiť sám žiak.

V rámci pedagogickej antropológie P.F. Lesgaft považoval za dôležité objasniť zákonitosti ľudského rastu a vývoja s prihliadnutím na jeho temperament, dedičnosť, fyzické, duševné, morálne vlastnosti, vek, pohlavie, životné podmienky. Vo svojich spisoch vždy poukazoval na potrebu usilovať sa o jasné pochopenie príčin a predpokladov pozorovaných javov. Poznajúc povahu dieťaťa, P.F. Lesgaft, môžeme dospieť k záveru, že akékoľvek násilie, najmä telesné tresty, ako aj nadmerná väzba, sú neprijateľné ani v škole, ani v rodine a sú mimoriadne škodlivé z pedagogického, psychologického i biologického hľadiska a vedú k formovaniu negatívnych typov osobnosti. . Vyzýval na pozorný a premyslený prístup k dieťaťu, na jeho správnu výchovu.

Vo svojej základnej práci „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“ P.F. Lesgaft definoval ciele, zámery, obsah a metódy rodinnej výchovy. V.Ya. Stoyunin nazval svoje dielo „Školské typy“ „lúčom svetla v pedagogickej tme“, vyzval: „Čítaj, čítaj, ak chceš pre svoje deti dobro,“ pretože „ako v zrkadle, všetky dôsledky našej rodiny výchova sa odráža v náčrte pána Lesgafta, dôsledky sú nevyhnutné, pretože by bol zázrak, keby sa namiesto nich objavilo niečo iné. ““

Berúc do úvahy úroveň výchovy, fyzický a duševný rozvoj osobnosti, P.F. Lesgaft vybral tieto typy detí: pokrytecké, ambiciózne, mierne utlačované, zlomyseľne utláčané, dobromyseľné, utláčané, normálne. Ukázal, aké podmienky v rodine prispievajú k výchove detí každého typu, ako by mal učiteľ budovať interakciu s každým z nich, aby napravil ich negatívne vlastnosti, rozvinul a posilnil tie pozitívne. Zároveň veľká pozornosť P.F. Lesgaft venoval učiteľovi trpezlivosť a morálne vlastnosti.

Samotná klasifikácia jeho druhov bola dostatočne podložená. Zdôraznil, že deti pokryteckého typu sú formované v rodinách, kde vládnu klamstvá a ľahostajnosť, v kombinácii s fingovanými vďačnosťami a lichôtkami. Majú málo vyvinutú motiváciu k učeniu. Keď prídu do školy, pretvárkou a klamstvom sa snažia získať dobré známky a súhlas učiteľa. Preto by v žiadnom prípade nemal učiteľ nechať také deti bez kvalifikovanej pedagogickej pomoci schopnej rozvíjať pozitívne vlastnosti ich osobnosti. Deti ambiciózneho typu sa vyznačujú tým, že sa zo všetkých síl snažia vyslúžiť si chválu ostatných a snažia sa o vyznamenanie. Zaujíma ich hlavne iba vonkajšia stránka javov, neponárajú sa do podstaty študovaných predmetov, a ak to urobia, tak iba s jediným účelom - získať súhlas ostatných. Jemne utláčaný typ detí sa vyvíja v podmienkach nadmernej ochrany, ktorá v konečnom dôsledku vedie k infantilizmu, degradácii, strate samostatnosti, stádovej povahe a slepému nasledovaniu ostatných. Deti tvrdo utláčaného typu sa často správajú agresívne, netolerujú iných ľudí, čo je dôsledkom nesprávnej rodinnej výchovy: ľahostajnosť, netolerancia, krutosť voči blízkym, hrubosť, ponižovanie. Utláčaný typ detí sa vyznačuje láskavosťou, spoločenskosťou, skromnosťou, často však musia vykonávať fyzickú prácu, ktorá je pre nich neúnosná. Vyrastajú v rodinách citlivých a milujúcich rodičov, spravidla v núdzi, zároveň však robia všetko pre svoje deti. Dobromyseľný typ sa rovnako ako utláčaný vyznačuje skromnosťou, úprimnosťou, pravdivosťou, veľkým kognitívnym záujmom, vyznačuje sa však slabým fyzickým vývojom. Ideálny-normálny typ sa vyznačuje harmonickou kombináciou morálneho, duševného a fyzického vývoja.

Pôvodný ruský systém vedecky podloženej rodinnej výchovy P.F. Lesgaft nemal vo svetovom pedagogickom myslení obdoby a predstavoval významný príspevok k rozvoju pedagogiky, kde došlo k spojeniu mentálnej, morálnej, fyzickej a občianskej výchovy. Rodinná pedagogika, pri vzniku ktorého P.F. Lesgaft zostáva relevantný dodnes. Jeho pedagogický odkaz je skvelým a zaujímavým materiálom pre moderných bádateľov práve preto, že dokázal syntetizovať teoretické a praktické východiská.

Zoznam použitej literatúry

1. Džurinský A.N. Dejiny pedagogiky. M.: MPSI, 2013. - 542 s.

2. Zvereva OL, Ganicheva AN Rodinná pedagogika a domáca výchova. M.: Akadémia, 2012. - 160 s.

3. Dejiny pedagogiky v Rusku. / Red. S.F. Egorova. - M.: Flinta, 2014. - 464 s.

4. Dejiny pedagogiky. / Red. T.V. Piskunov. - M.: Moskovská štátna univerzita, 2014. - 520 s.

5. Pryanikov V.G. Dejiny školstva a pedagogické myslenie. M.: Spektr, 2012. - 422 s.

Zverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Obrázok historického času éry A.S. Makarenko. Učitelia svojej doby o výchove dieťaťa v rodine. Analýza skúseností z práce s deťmi z rôznych rodín v praxi A.S. Makarenko. Hlavné metódy a prostriedky výchovy detí v rodine v jeho dielach.

seminárna práca, pridané 3. 11. 2010


Vlastnosti rodinných hodnôt v rodine tínedžera. Rodina ako faktor morálnej formácie. Hodnotová orientácia jedinca, štúdium prevalencie nadmernej ochrany pri výchove. Odporúčania pre rodičov týkajúce sa formovania osobnosti dieťaťa.

práca, pridané 4. 5. 2012


Rodina je sociálna inštitúcia formovania osobnosti. Jeho spoločenské funkcie. Rodinná výchova vo vývoji dieťaťa. Aspekty psychológie týkajúce sa rodiny. Úloha rodičov pri vývoji detí. Výchova dieťaťa v rodinách rôznych štruktúr. Chyby v rodinnej výchove.

abstrakt, pridané 25.06.2008


Podstata, vlastnosti výchovy dieťaťa v rodine. Úloha manželských vzťahov pri rodinnej výchove. Sociálna a pedagogická pomoc pri formovaní a náprave manželských vzťahov v rodinnej výchove. Dotazník testu spokojnosti s manželstvom.

práca, pridané 08/11/2010


Vlastnosti a hlavné problémy implementácie procesu výchovy detí v neúplných rodinách. Vplyv štýlov rodičovský vzťah o formovaní osobnosti a charakteru dieťaťa. Formy a metódy sociálnej a pedagogickej pomoci neúplným rodinám pri výchove detí.

semestrálna práca, pridané 14. 6. 2016


Postavenie dieťaťa v rodine. Stereotypy postoja rodičov k mentálne retardovanému dieťaťu. Špecializovaná pomoc pri výchove mentálne retardovaného dieťaťa v rodine. Pokyny v práci špecialistov s rodinami. Typické porušovanie rodičovského správania.

abstrakt, pridané 25.04.2010


Výchovný vplyv rodiny na dieťa. Výchovné metódy a techniky, pomocou ktorých rodičia cieľavedome ovplyvňujú dieťa. Úloha trestu vo vzdelávaní. Vzťah medzi súrodencami. Úloha starých rodičov pri výchove detí.

abstrakt, pridané 18. 5. 2010


Podstata rodičovstva. Výchova detí v rodinách rôznych štruktúr. Vlastnosti výchovy jediného dieťaťa v rodine a ako predchádzať bežným chybám. Špecifiká výchovy vo veľkej rodine. Výchova dieťaťa v neúplnej rodine.

abstrakt, pridané 11. 6. 2008


Charakteristické znaky výchovy detí a mládeže v roľníckej rodine v obci. Vedlozero v Karélii, úloha sociokultúrneho prostredia pri formovaní systému hodnôt a tradícií: náboženské a mytologické myšlienky, vzdelanie, národný charakter.

abstrakt, pridané 18. 1. 2012


Rodina ako sociálna inštitúcia pre formovanie osobnosti dieťaťa. Úloha rodiny pri výchove dieťaťa. Komunikácia medzi rodičmi a deťmi ako determinant vývoja dieťaťa. Psychologické a pedagogické práce na štúdiu a náprave vzťahov medzi rodičmi a deťmi.