Základom pre štúdium základných zložiek duševného vývoja je práca A.V. Semenovich a jej školy, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, ako aj viac ako dvadsať rokov diagnostickej a nápravnej práce autorov. To všetko umožnilo konkretizovať štruktúru duševného vývoja a duševnej činnosti, ako aj identifikovať zmeny v tejto štruktúre s rôznymi druhmi odchýlkového vývoja.
Základné zložky rozvoja sú: arbitrárnosť duševnej činnosti, priestorové a časopriestorové reprezentácie, základná afektívna regulácia. Tieto prvky sa začínajú formovať od okamihu narodenia (3) a ako komponenty sa následne zabudujú do duševnej činnosti dieťaťa ako základné „technologické“ prvky.
Alokácia takýchto základných zložiek je dosť ľubovoľná, ale umožňuje posúdiť prínos každej z nich (a ich interakcie) k integrálnej duševnej činnosti dieťaťa.
Každá zo základných zložiek vývoja je zase pomerne zložitý viacúrovňový systém, ktorý sa systematicky odvíja (formuje) v procese vývoja dieťaťa. Za hlavný zákon takejto formácie možno považovať nasledovné: „O všetkom rozhoduje včasnosť a dôslednosť.“ “
Zavedenie dodatočnej „makrojednotky“ - základných zložiek vývinu - do štruktúry mentálneho vývoja dieťaťa - je konkretizáciou teoretických ustanovení L.S. Vygotskij o prechode „... z fenotypového na kauzálno-dynamické hľadisko v metodike štúdia a diagnostikovania vývoja.“
Navrhované základné zložky vývoja sú založené na jednej strane na neurobiologických, funkčných a sociálnych vlastnostiach, na druhej strane sú samy osebe predpokladom pre formovanie vyšších mentálnych funkcií (HMF).
Prax našej diagnostickej a korekčnej vývojovej práce s deťmi rôznych kategórií ukazuje, že základné zložky vývoja dieťaťa, ktoré sme identifikovali, sú primárne vo vzťahu ku všetkým HMF. Preto je v hĺbkovej psychologickej diagnostike kladené do popredia hodnotenie a analýza činnosti dieťaťa z hľadiska osobitostí formovania týchto konkrétnych zložiek duševného vývoja a ich vplyvu na ďalší vývoj HMF.
Je potrebné poznamenať, že akýkoľvek variant podmienečne normatívneho alebo odchylného vývoja sa vyznačuje určitou štruktúrou formovania základných zložiek vývoja.
Toto ustanovenie umožňuje posúdiť tak individuálny vývoj dieťaťa, ako aj typológiu odchýlkového vývoja. Pri rôznych formách odchýlkového vývinu sa ukázala špecifická štruktúra formovania troch zložiek duševného vývinu dieťaťa (8). Napríklad mentálne retardované deti sa vyznačujú vlastným „profilom“, špecifickou tvorbou a interakciou základných zložiek.
S prihliadnutím na špecifiká profilu základných zložiek duševného vývoja je možné adekvátne urobiť psychologickú diagnózu dieťaťa a urobiť pravdepodobnostnú predpoveď jeho vývoja.
Pre diagnostiku kognitívnej sféry dieťaťa sú najdôležitejšími parametrami priestorové a časopriestorové reprezentácie, ktoré sa formujú takmer súčasne s dobrovoľnou reguláciou duševnej činnosti (3).
V dielach A.V. Semenovich a ďalší vedci tejto školy (5, 9) robia oprávnený záver, že časopriestorové reprezentácie sú základom nielen formovania HMF, ale aj emocionálneho života dieťaťa.
Ako ukazuje náš výskum, nedostatok formovania priestorových a kvázi priestorových zobrazení u dieťaťa priamo ovplyvňuje úroveň jeho skutočného intelektuálneho vývoja. Takéto nedostatky vo vývoji sa fenomenologicky prejavujú porušením grafickej činnosti, čítaním, písaním, ovládaním matematických operácií atď.
Navrhovaný štrukturálno-systémový prístup k štúdiu vývoja dieťaťa umožňuje vybudovať ontogeneticky adekvátnu, a tým efektívnu vývojovú alebo nápravnú prácu s dieťaťom. Podľa našich skúseností sa ukázalo, že tento prístup je oveľa produktívnejší a časovo kratší ako tradičný „fenomenologický“ vývoj resp nápravná práca s dieťaťom.
ŠTRUKTÚRA PRIESTOROVÝCH ZASTÚPENÍ
V štruktúre priestorových zobrazení možno rozlíšiť štyri hlavné úrovne, z ktorých každá sa zase skladá z niekoľkých podúrovní. Možno sa v budúcnosti bude robiť ďalšia diferenciácia každej úrovne. Na riešenie praktických problémov diagnostiky a nápravných prác možno navrhovanú diferenciáciu považovať za dostatočnú.
Výber úrovní v štruktúre priestorových zobrazení je založený na postupnosti ovládania priestorových zobrazení dieťaťa. Všetky tieto úrovne (a podľa toho aj ich podúrovne) v procese vývoja dieťaťa sa samozrejme do istej miery časovo prekrývajú.
V žiadnom prípade by sa nemalo uvažovať o formovaní a časovom rozmiestnení priestorových reprezentácií mimo rozvoja svojvôle duševnej činnosti a emocionálno-afektívnej sféry.
Uvažujme všeobecne o štruktúre priestorových zobrazení.
Prvá úroveň... Priestorové viery o vašom vlastnom tele
Podúrovne sú:
Senzácie pochádzajúce z proprioceptívnych receptorov (podľa Sechenova pocit tmavého svalstva) - napätie-relaxácia;
- pocity pochádzajúce z „vnútorného sveta“ tela (napríklad hlad, sýtosť);
- pocity z interakcie tela s vonkajším priestorom (vlhkosť-suchosť, hmatové pocity z mokrých a suchých plienok, záhybov plienok atď.), ako aj z interakcie s dospelými.
Druhá úroveň... Priestorové znázornenie vzťahu medzi vonkajšími objektmi a telom (vo vzťahu k vlastnému telu)
Podúrovne sú:
Predstavy o vzťahu medzi vonkajšími objektmi a telom. Tieto zobrazenia sa ďalej delia na nasledujúce:
Topologické nápady (o vyhľadaní jedného alebo druhého objektu),
· Súradnicové reprezentácie (o hľadaní objektov pomocou konceptov „zhora nadol“, „z ktorej strany“),
· Metrické predstavy (o rozsahu objektu);Reprezentácie priestorového vzťahu medzi dvoma alebo viacerými objektmi v okolitom priestore.
Vývoj priestorových reprezentácií sa riadi jedným z hlavných zákonitostí vývoja - zákonom hlavnej osi (8): najskôr sa tvoria reprezentácie vertikály, potom reprezentácie horizontálnych „od seba“ dopredu, potom - o pravú a ľavé strany. Koncept „pozadu“ sa formuje naposledy.
Výsledkom vývoja dieťaťa v tejto fáze je holistický obraz sveta vo vnímaní priestorových vzťahov medzi objektmi a jeho vlastným telom (štrukturálne a topologické znázornenia).
Tretia úroveň... Úroveň verbalizácie priestorových zobrazení
Dieťa, najskôr pôsobivým spôsobom, neskôr expresívnym (niekedy paralelne), existuje možnosť verbalizácie zobrazení druhej úrovne. Existuje určitá postupnosť, v ktorej sa topologické označenia vyskytujú v reči.
Prejav priestorových zobrazení na verbálnej úrovni koreluje so zákonmi vývoja pohybu v ontogenéze (zákon hlavnej osi). Predložky označujúce predstavy o relatívnej polohe predmetov tak vo vzťahu k telu, ako aj vo vzťahu k sebe navzájom (zvrchu, zdola, zozadu, spredu atď.) Sa v detskej reči objavujú neskôr ako slová ako horná, spodná blízko, ďaleko atď.
Štvrtá úroveň... Jazykové reprezentácie (jazykový priestor)
Táto úroveň je najťažšia a neskoro sa formuje. Je zakorenené v priestorových predstavách „nižšieho“ rádu, formuje sa priamo ako rečová aktivita, pričom je súčasne jednou z hlavných zložiek štýlu myslenia a skutočného kognitívneho vývoja dieťaťa.
Pochopenie časopriestorových vzťahov a vzťahov príčin a následkov je tiež dôležitou súčasťou duševného vývoja. Faktor času („vektor času“, podľa A.V. Semenovicha) (9) hrá významnú úlohu pri určovaní štýlu myslenia a skutočného kognitívneho vývoja dieťaťa.
DIAGNOSTIKA PRIESTOROVÝCH ZASTÚPENÍ DIEŤAŤA
Musíme určiť úroveň, na ktorej došlo k „zlyhaniu“ vo vývoji dieťaťa, a určiť „východiskový bod“ a množstvo práce so základnými zložkami pre ich ďalšie harmonické formovanie a rozvoj.
To umožňuje v súlade s myšlienkami L.S. skutočne „definovať“ „zónu proximálneho vývoja“ a „priviazať ju“ k hranici medzi už „dozretými a stále dozrievajúcimi procesmi“. Vygotsky. To tiež umožňuje využiť takzvaný princíp substitučného rozvoja na vytvorenie adekvátneho programu pre prácu s dieťaťom.
Prirodzene, každé vekové obdobie sa vyznačuje vlastnými charakteristikami a ukazovateľmi formovania základných zložiek tak v podmienečne normatívnom vývoji, ako aj v situácii odchylného vývoja.
Metodickými nástrojmi na hodnotenie priestorových zobrazení dieťaťa sú také známe psychologické techniky ako „Kocky Koosa“, „Vystrihnuté obrázky“, diagnostická súprava na štúdium zvláštností vývoja kognitívnej sféry detí predškolského a základnej školy vek (1), neuropsychologické testy a testy (4, 10, jedenásť).
Takmer každá psychologická technika môže poskytnúť určité informácie o formovaní jednej alebo druhej úrovne priestorových zobrazení. To je to, čo ponúkame integrujúci prístup k diagnostickej (a nápravnej) práci.
Tvorba priestorových a časopriestorových reprezentácií sa uskutočňuje v súlade so štyrmi identifikovanými úrovňami (a podúrovňami), hodnotenými v poradí, v akom sú formované a „vybudované“ v ontogenéze. Samozrejme je potrebné poznamenať, že tieto úrovne nie sú v procese vývoja iba postavené na sebe, ale pretínajú sa v čase, akoby sa navzájom prekrývali v súlade so zákonom o prekrývajúcich sa etapách a postupnej diferenciácii (2, 8 ).
DIAGNOSTIKA PRIESTOROVÝCH ZASTÚPENÍ VLASTNÉHO TELA
V súlade s cefalo-kauzálnym zákonom vývoja (vývoj priestorových zobrazení prebieha od hlavy k rukám a potom k telu a nohám) sa zobrazenia najskôr analyzujú vo vzťahu k vlastnej tvári, potom vo vzťahu k telo ako celok a až potom - vo vzťahu k vlastným rukám (v súlade s proximálno-distálnym zákonom).
Existuje viac alebo menej senzibilizovaných možností vyšetrovania takýchto zobrazení, ako aj svetelných možností, vrátane vizuálnej podpory, hmatových vnemov a ďalších interakcií medzi analýzami.
Pri vykonávaní nižšie navrhovaných metód musíte najskôr zistiť, ktoré slová označujúce časti tváre alebo tela dieťa pozná, a ktoré môžu používať pri pohovoroch.
Prvá technika
Dieťa je požiadané, aby posúdilo, čo má na tvári a aké je rozloženie jeho jednotlivých častí (najskôr pozdĺž vertikálnej osi a potom v horizontálnej rovine).
Inštrukcie... Zatvorte oči a povedzte, čo je nad očami, pod / nad nosom, nad čelom, pod zubami atď. A čo je na boku tvojho nosa, na boku tvojho ucha atď.
Ak dieťa nezvládne takúto úlohu, je mu ponúknutá pomoc.
Druhy pomoci
Dieťa plní úlohu so zavretými očami, ale pomocou sondovania indikovaných častí prstom (najskôr prstom psychológa, a potom, ak to nepomohlo, vlastnými).
Vykonáva úlohu s otvorenými očami, s orientáciou na tvár psychológa alebo vertikálnym obrazom tváre.
Vykoná úlohu pri pohľade do zrkadla.
Vykoná úlohu pohľadom do zrkadla a nahmataním jeho tváre.
V tejto fáze môžete použiť štandardné vzorky Head (4, 10). Psychológ urobí gestá zobrazené na obrázkoch a požiada dieťa, aby ich zopakovalo.
Druhá technika
Rozbor častí vlastného tela. Táto analýza sa vykonáva pozdĺž zvislej osi.
Inštrukcie... Ukážte, čo je nad vašimi ramenami, pod krkom, pod kolenami atď.
V tejto fáze môžete tiež použiť štandardné vzorky Head (4, 10).
Poznámka.Časti tela medzi bruškom (pupkom) a stehnami sa neanalyzujú.
Tretia technika
Analýza polohy rúk vo vzťahu k vlastnému telu a častí rúk vo vzťahu k sebe navzájom.
Podobnú analýzu je možné vykonať oboma rukami. Takže sa ukazuje, ktorá ruka je dominantná. Pocity z dominantnej ruky sú vo všeobecnosti „silnejšie“ ako zo subdominanty. Takto je možné získať ešte jedno potvrdenie profilu lateralizácie.
Inštrukcie... Ukážte, čo je vyššie: rameno alebo lakeť, rameno alebo dlaň / zápästie, lakeť alebo dlaň atď.
Hodnotenie sa robí s inou pozíciou každej ruky.
Poznámka... Takéto hodnotenie nohy sa nerobí.
DIAGNOSTIKA PRIESTOROVÝCH ZASTÚPENÍ O VZŤAHU S VONKAJŠÍMI PREDMETMI A TELOM
Diagnóza sa vykonáva v nasledujúcom poradí podľa osí hlavného tela:
a) analýza relatívnej polohy objektov a tela pozdĺž vertikálnej osi;
b) analýza vzájomnej polohy objektov a tela pozdĺž horizontálnej osi (pred a za telom);
c) analýza vzájomnej polohy objektov a tela v smere doprava / doľava.
Táto analýza sa vykonáva tak na konkrétnych predmetoch, ako aj vo vizuálno-obraznom pláne (v súlade s hárkami Diagnostic Kit (1)).
Takáto diagnóza sa nedá uskutočniť bez pomoci reči, preto sa táto úroveň spája s diagnostikou jazykových zobrazení (priestor jazyka).
Posudzuje sa tiež použitie predložiek a jednoduchých predložkových konštrukcií dieťaťom.
Najskôr analyzuje porozumenie a použitie predložiek vo vzťahu k vlastnému telu, potom - vo vzťahu ku konkrétnym predmetom.
Pri práci s konkrétnymi predmetmi môžete použiť rôzne kocky, škatule, ceruzku alebo pero.
Metodika
Dieťaťu sa zobrazuje krabica, na ktorej leží ceruzka / pero. Tieto položky sa nazývajú.
Pokyn.
Uvidíte, že ceruzka je NA krabici. A ako povedať (pre deti vo veku 6 - 7 rokov môžete použiť slovo „vysvetliť“), keď tieto predmety usporiadame takto (ceruzka je umiestnená NAD krabičkou)?
Zaznamenáva sa reakcia dieťaťa.
Ako však povedať, keď tieto objekty usporiadame takto (ceruzka je umiestnená POD krabičkou)?
Možné sú rôzne druhy pomoci.
Ako však povedať, keď tieto predmety usporiadame takto (ceruzka je umiestnená medzi dieťaťom a škatuľkou)?
Ako však povedať, keď tieto objekty usporiadame takto (ceruzka je umiestnená napravo alebo naľavo od škatule)?
V takom prípade je najdôležitejšie nepoužívať koncepty, ktoré dieťaťu naznačujú správnu odpoveď. Takýto opis polohy objektu vo vzťahu k rámčeku možno opakovať inými slovami a pokúsiť sa získať od dieťaťa odpoveď z hľadiska relatívnej polohy objektov v priestore (napríklad môže povedať: „ Medzi mnou a boxom, pred boxom, atď.). NS.).
Rovnakým spôsobom sa analyzuje aj druhá poloha ceruzky, keď je za škatuľkou (vo vzťahu k dieťaťu).
Môžete objasniť, kde je ceruzka vo vzťahu k dieťaťu samotnému alebo k psychológovi.
V tej istej časti môžete použiť techniky „Vystrihnúť obrázky“ a „Kocky koosa“.
„Vystrihnuté obrázky“ umožňujú študovať zvláštnosti súradnicových zobrazení dieťaťa (relatívna poloha častí obrázka).
„Kocky Koosa“ vám okrem súradnicových reprezentácií umožňujú analyzovať a metrické reprezentácie (podľa toho, ako sa zmení počet použitých kociek, podľa počtu, ktorý sa použije v testovacom vzore).
Je potrebné poznamenať, že v prenesenom pláne je možné analyzovať všetky priestorové parametre (topologické, koordinačné, metrické), keď dieťa pri kreslení tabuľky so štyrmi nohami kopíruje postavu človeka, domu. Takéto úlohy sa tradične používajú pri neuropsychologických vyšetreniach (6) Najlepšie básne o mužoch, ženách, láske, žiarlivosti, odlúčení a oveľa viac. A tiež na vašu pozornosť veľké množstvo užitočné články a publikácie, ktoré vám pomôžu naučiť sa správne písať poéziu v súlade so základnými požiadavkami na slabiku, štýl a štruktúru diela. Môžete navštíviť webovú stránku projektu „Správne píšte básne“ na adrese http://pishi-stihi.ru/
LITERATÚRA
1. Semago N.Ya., Semago M.M. Štúdium osobitostí vývoja kognitívnej sféry predškolských a mladších detí školský vek... Diagnostická súprava. M.: ARKTI, 1999.
2. Zhurba L.T., Mastyukova E.M. Porušenie psychomotorického vývoja detí v prvom roku života. M., 1981.
3. Mentálne znázornenie: dynamika a štruktúra. Moskva: Psychologický ústav RAS, 1998.
4. Neuropsychológia detstva... M., 1997.
5. Psycholingvistika a moderná logopédia. Ed. L. B. Khalilova. M.: Ekonomika, 1997.
6. Psychologické, lekárske a pedagogické vyšetrenie dieťaťa. Ed. Semago M.M. M.: ARKTI, 1999.
7. Semago N. Ya. Moderné prístupy k formovaniu priestorových zobrazení u detí ako základ kompenzácie ťažkostí so zvládnutím programu základnej školy, Defektológia, č. 1, 2000.
8. Semago N.Ya., Semago M.M. Problémové deti: základy diagnostickej a nápravnej práce psychológa. M.: ARKTI, 2000.
9. Semenovich A.V., Umrikhin S.O. Priestorové znázornenia v deviantnom vývoji. M., 1998.
10. Schéma neuropsychologického vyšetrenia detí. Ed. Semenovich A.V., Moskva: MGPU, 1998.
11. Tsvetkova L.S., Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Metódy hodnotenia reči pri afázii. M., 1978.
Konzultácia pre rodičov
Fázy formovania priestorových
výkony pre predškolákov
Predškolský vek- obdobie intenzívneho rozvoja priestorových zobrazení. Priestorové znázornenia, aj keď vznikajú veľmi skoro, sú zložitejším procesom ako schopnosťou rozlíšiť vlastnosti objektu. Na tvorbe priestorových reprezentácií a metód orientácie v priestore sa podieľajú rôzne analyzátory (kinestetické, hmatové, vizuálne, sluchové).
Pre dieťa predškolského veku je hlavnou cestou vývoja empirické zovšeobecnenie, t.j. zovšeobecnenie ich zmyslových skúseností. Hromadenie tejto zmyslovej skúsenosti je spojené s činnosťou zmyslových schopností dieťaťa, jej „spracovanie“ zabezpečujú intelektuálne schopnosti. A preto je potrebné zabezpečiť podmienky na pozorovanie a experimentovanie. Inými slovami, pre predškoláka by mal byť obsah zmyslovo vnímateľný a mal by umožňovať aktívne experimentovanie, ktorého výsledkom, formulovaným v empirickom zovšeobecnení, bude vlastne skutočné stelesnenie okamihu pokroku (vývoja) dieťaťa na poznávacia cesta okolitého sveta.
V jeho študijná príručka AA Stolyar napísal: „Priestorová orientácia sa uskutočňuje na základe priameho vnímania priestoru a slovného označenia priestorových kategórií (poloha, vzdialenosť, priestorové vzťahy medzi objektmi). Pojem priestorová orientácia zahŕňa hodnotenie vzdialeností, veľkostí, tvarov, vzájomnej polohy objektov a ich polohy vzhľadom na telo orientujúceho človeka. ““
Po preštudovaní skúseností mnohých učiteľov - výskumníkov musíme metodicky správne, dôsledne, krok za krokom, s postupnou komplikáciou, učiť deti úlohám orientácie v priestore.
Etapa I: Orientácia na seba.
Prvotnou úlohou je osvojiť si orientáciu dieťaťa na vlastnom tele. Je založená na znalostiach priestorového usporiadania jednotlivých častí tela človeka, schopnosti navigovať v objektovo-priestorovom prostredí „od seba“.
Deti si v mladom veku osvojujú orientáciu na seba. Zahŕňa vedomosti o jednotlivých častiach tela a tváre vrátane symetrických (pravá alebo ľavá ruka, noha atď.).
Schopnosť orientovať sa „na seba“ je predpokladom prechodu do ďalšej fázy - naučiť deti orientovať sa na inú osobu, na predmety. Orientácia na človeka, na predmety je však možná iba na základe poznania schémy vlastného tela. Dieťa to akoby psychicky prenieslo na iné predmety a analogicky si to vyberie na inej osobe, na predmetoch. Deti sa napríklad pozerajú na hračky, aktívne s nimi konajú. Počas rozhovoru učiteľ upriamuje svoju pozornosť na charakteristické detaily.
Uvažuje sa napríklad o automobile: kabína je vpredu, karoséria za a kolesá sú zdola, spredu a zozadu.
Schopnosť rozlišovať opačné strany, najskôr na sebe a potom na inej osobe, na predmetoch, umožní dieťaťu osvojiť si budúcu orientáciu nielen „od seba“, ale aj od akýchkoľvek iných objektov, od inej osoby. “Toto je po prvé. tieto vedomosti a zručnosti sú potrebné na rozpoznanie priestorových vzťahov medzi objektmi, ktoré posudzujeme na základe ich korelácie so stranami - spredu (spredu), zboku, zhora atď. A nakoniec, po tretie, orientácia aj vo veľmi obmedzenom priestore (skupinová miestnosť alebo časť miestnosti, plocha stola, list papiera atď.) predpokladá znalosť hlavných smerov. Toto je nová programová úloha. Z dobrého dôvodu ju možno nazvať ústrednou v obsahu celej práce.
Fáza II: Orientácia „od seba“.
V mladšom predškolskom veku sa deti učia rozlišovať medzi hlavnými skupinami smerov (dopredu - dozadu, hore - dole, vpravo a vľavo). Dieťa ich ovláda na základe poznania strán vlastného tela. A je dôležité posilniť toto spojenie pomocou herných cvičení ako „Kde ukazuje vlajka?“. Deti musia napríklad uhádnuť, ktorý smer je označený vlajkou (hore alebo dole, do strán, dopredu alebo dozadu). Sami plnia herné úlohy označené vlajkami, stuhami, loptičkami, loptičkami. Postupne sa teda vytvorí počiatočná skúsenosť s orientáciou v priestore, zohľadňujúca smery, prestaví sa vnímanie samotného priestoru.
Self-orientácia predpokladá schopnosť používať systém, keď je referenčným bodom samotný subjekt, a orientácia z objektov vyžaduje, aby referenčným bodom bol objekt, vo vzťahu ku ktorému sa určuje priestorové usporiadanie iných objektov.
Aby ste to dosiahli, musíte byť schopní izolovať rôzne strany tohto objektu: prednú, zadnú, pravú, ľavú, hornú, spodnú.
Hry na formovanie priestorových zobrazení: ľavá, pravá, horná, spodná, predná, zadná, vzdialená, blízka.
hra „Čo je vpravo“. Deti sedia pozdĺž okraja koberca. Na všetkých stranách koberca je 5-6 hračiek. Možnosť 1. Moderátor žiada deti, aby si pamätali, kde majú pravú ruku. Potom je jedno z detí požiadané, aby stálo v strede na koberci a pomenovalo - ktoré hračky sa nachádzajú napravo od neho. Každé ďalšie dieťa je navyše v porovnaní s predchádzajúcim otočené iným smerom.
Možnosť 2. Vedúci alebo jedno z detí pomenuje hračky umiestnené v rovnakom rade a požiada dieťa v strede koberca, aby pomenovalo, z ktorej strany pochádzajú.
Možnosť 3. Moderátor požiada jedno z detí, aby sa postavilo tak, aby hračky sediace na jednej strane koberca (pomenovali ich) boli napravo od neho.
hra „Na plti“. Deti stoja na koberci v rovnakej vzdialenosti od seba. Všetci sú na pomyselnom plti. Facilitátor žiada deti individuálne, pričom ich neustále žiada, aby zmenili smer. Napríklad Peťo, ktorý je po tvojej ľavici; Masha, ktorá je za tebou; Seryozha, ktorý stojí pred vami; všetci sa otočili doľava; Tanya, ktorá je po tvojej ľavici atď.
hra "Bell". Všetky deti sedia na koberci, jedným z nich je vodič, zavrie oči. Moderátor ustúpi nabok a zazvoní na zvonček. Vodič musí uviesť meno - odkiaľ je zvonenie počuť. Ak ho správne zavolá, stáva sa vodcom.
hra „Povedz opak“. Túto hru je možné hrať so všetkými deťmi, rovnako ako s 1-2. Moderátor pomenuje priestorové orientačné body a dieťa, ktoré získalo znak (lopta, šípka, čip atď.), Pomenuje orientačný bod, ktorý má opačný význam. Napríklad: zľava - doprava, zhora - dole atď.
hra "Obchod". Túto hru môžu hrať dve deti alebo dve podskupiny detí. Sedia oproti sebe, ohradení obrazovkou. Každý z nich má rovnakú sadu obrázkov (jedlo, hračky, písacie potreby, oblečenie) a kartu, ktorá simuluje poličku v obchode. Jedno dieťa dá na svoju kartu obrázky a pomenuje umiestnenie každého z nich. Ďalšie dieťa sa snaží reprodukovať všetko presne podľa pokynov. Potom po odstránení obrazovky môžu deti porovnať tieto dva obchody.
Etapa III. Formovanie detských schopností určiť jedným slovom polohu jedného alebo druhého objektu vo vzťahu k druhému.
Orientácie „na seba“, „od seba“, ich aplikácia na rôzne objekty umožňujú dieťaťu pochopiť význam takých priestorových predložiek ako v, pod, na, pre. Predložka nie je zvyčajne spojená s hornou rovinou objektu (na stole, na stoličke); predložka pod - so spodnou stranou; predložka в je vnímaná ako údaj o polohe v objekte.
Osvojenie referenčného rámca a orientácie v okolitom priestore po stranách vlastného tela a iných objektov, pozdĺž hlavných priestorových smerov, u detí rozvíja schopnosť podať verbálny popis priestorovej situácie.
Smer „hore - dole“ („hore - dole“) umožňuje dieťaťu porozumieť takým orientáciám ako „hore“ a „dole“, „v strede“ a „medzi“ pri umiestňovaní skupiny predmetov pozdĺž zvislej čiary. Smery sprava doľava („sprava doľava“) vám pomôžu lepšie pochopiť priestorové vzťahy definované slovami vedľa seba, v strede a medzi nimi, na stranu alebo na okraj.
Smer „dopredu - dozadu“ („spredu - zozadu“) pomáha objasniť také priestorové vzťahy ako „spredu“, „spredu“, „opačne“, „zozadu“, „zozadu“, „uprostred“ a „medzi“ pri umiestňovaní predmetov pozdĺž čelnej čiary od pôvodného referenčného bodu.
Napriek veľkej rozmanitosti charakteristík priestorového prostredia, ktoré existujú v našej reči, sú teda všetky založené na vývoji orientácie „na seba“ a „na vonkajšie objekty“.
Hry na formovanie detských zručností, ktoré umožňujú jedným slovom určiť polohu jedného alebo druhého predmetu vo vzťahu k druhému.
hra „Čo sa zmenilo?“ Pred deťmi na stole sú hračky v 2 (3) radoch, po 3 (4) v každom rade. Moderátorka vyzýva všetky deti, aby sa pozreli a pamätali na umiestnenie hračiek. Potom deti zatvoria oči. Možnosť 1: moderátor vyberie hračku a požiada o jej pomenovanie a miesto, kde bola. Napríklad drak, ktorý bol dole medzi šteniatkom a papagájom, zmizol.
Možnosť 2: moderátor zamení dve hračky a požiada o pomenovanie miesta, kde boli pôvodne. Napríklad prasiatko sedelo vľavo dole a myš bola hore medzi šteniatkom a lýtkom.
Úlohou vodcu môže byť buď učiteľ, alebo dieťa.
hra „Kolaudácia“. V tejto hre deti používajú nástenné police na hračky v tvare domu a malé hračky (zvieratká). Každé z detí musí zase „zaľudniť“ dom podľa daných pokynov. Napríklad v spodnej časti bytu sme dostali: myš, kozu a opicu, s kozou vľavo, a opicu medzi myšou a kozou atď. Je vhodné hrať túto hru s malým podskupina detí (2-3 osoby). Učiteľ spočiatku vystupuje ako vedúci, v budúcnosti je potrebné deti zapájať - pomôže to upevniť a rozšíriť ich aktívnu slovnú zásobu.
Etapa IV. Formovanie schopností navigovať v trojrozmernom priestore v pohybe.
Hry na formovanie schopností orientovať sa v pohybe.
hra „Kam pôjdete a čo nájdete“. Pred hrou všetky deti sedia v polkruhu pred policami s hračkami. Jedno z detí sa otočí tvárou v tvár všetkým deťom, zároveň však nevidí, kde moderátor hračku ukryl. Potom vedúci dáva tomuto dieťaťu pokyny. Napríklad urobte 2 kroky vpred, 3 kroky vľavo, 1 ďalší krok vpred, vyhľadajte na spodnej polici. Učiteľ najskôr vystupuje v úlohe vedúceho, potom to môže byť dieťa, ktoré správne dodržalo pokyny.
hra „Nájdite magnet“. Na magnetickej tabuli pred deťmi sú rôzne magnety. Každý z nich uhádne - aký magnet bude hľadať so zatvorenými očami (so zaviazanými očami). Deti sa striedajú pri tabuli, aby našli „svoj“ magnet, zatiaľ čo ostatné deti naznačia, kde hľadať. Napríklad vyššie, vyššie, ešte vyššie, doľava, mierne dole.
hra „Synchronizované plávanie“. Deti stoja na koberci v rovnakej vzdialenosti od seba. Moderátorka dáva pokyny, ako sa pohybovať v priestore všetkým deťom súčasne, niekedy mení vzájomný smer. Napríklad každý urobil krok vpred, krok vpravo, dva kroky vľavo, otočil sa vpravo, urobil krok späť atď.
hra „Nová chôdza“. Túto hru je možné zvládnuť s 1-2 deťmi na prechádzku. Súhlasíme s tým, že teraz nie sme ako všetci ľudia, ale zvláštnym spôsobom. Napríklad dva kroky vpred, jeden krok doprava alebo jeden krok späť, dva kroky vpred. S komplikáciou hry musí dieťa nielen ovládať svoju „chôdzu“, ale aj otáčať telo tak, aby došlo k určitému cieľu.
Fáza V. Formovanie schopností orientovať sa na rovine (orientácia na hárku papiera, t. J. V dvojrozmernom priestore).
Hry na formovanie schopností orientovať sa na rovine (orientácia na hárku papiera, t.j. v dvojrozmernom priestore).
hra „Vymenujte susedov“. Na tento účel sa používa list papiera, na ktorom sú náhodne umiestnené obrázky rôznych objektov.Možnosť 1: moderátor požiada, aby našiel obrázok objektu a určil:
- čo je zobrazené vpravo od neho,
- čo je pod ním nakreslené,
- čo je vpravo hore od danej položky atď.
Možnosť 2: Sprostredkovateľ požiada o pomenovanie alebo zobrazenie položiek, ktoré sa nachádzajú:
- v pravom hornom rohu,
- pozdĺž spodnej strany plachty,
- v strede hárku atď.
hra „Labyrint“. Predkladateľ distribuuje každému dieťaťu list, na ktorom je nakreslený labyrint a začiatok cesty je označený šípkou. Potom sú deti vyzvané, aby pomohli nájsť cestu k šálke, musíte preto postupovať podľa pokynov a potom skontrolovať správnosť ich implementácie. Najprv musí byť plachta s labyrintom umiestnená tak, aby vstup do nej bol vľavo (vpravo, zhora, zdola), potom po nej (viesť čiaru) až do zákruty, podľa pokynov otočiť požadovaným smerom. Napríklad vstup do labyrintu je dole, choďte hore, doľava, hore, doprava, dole. Keď sa deti dostanú na koniec, môžu sa skontrolovať: vedúci nakreslil tú istú cestu fixkou na film a položil ju na svoj list. Dieťa vidí, či urobilo celú cestu správne.
hra „Geometrický diktát“. Pred deťmi je list papiera a sada geometrických tvarov. Vedúci dáva pokyny a deti musia vystupovať rýchlym tempom. Napríklad vložte červený štvorec do ľavého horného rohu, žltý kruh do stredu hárka atď. po dokončení úlohy môžu deti skontrolovať správnosť výkonu:
možnosť 1: moderátor má vopred pripravený list s nakreslenými geometrickými obrazcami podľa diktátu;
možnosť 2: jedno z detí (pod dohľadom učiteľa) vykonáva prácu na magnetickej tabuli, ktorá sa potom dá otočiť na všetky deti.
hra „idem autom“. Pred každým dieťaťom je list papiera (A3) a malý písací stroj. Možnosť 1. Deti, podľa pokynov moderátora, pohybujú autom správnym smerom. Napríklad v pravom dolnom rohu plachty je garáž, odtiaľ pôjdeme po spodnej strane plachty do školy. Je to v ľavom dolnom rohu a po škole pôjdeme do zoo, ktorá je v pravom hornom rohu atď.
Možnosť 2. Moderátor spustí hru, deti sa postupne vymyslia a povedia nasledujúci pokyn.
hra „Kaleidoskop“. Pre hru sú deti vyzvané, aby nakreslili ornament alebo nalepili pripravené tvary (geometrické tvary, vystrihnuté obrázky) a porozprávali sa o svojej práci. K tomu bude racionálne, aby pedagóg zadal tému práce. Napríklad: „Bookmark“, „Rug“, „Patchwork Quilt“, „Easter Egg“, „Picture Frame“ a ďalšie.
hra „Ozdobte vianočný stromček“. Každé dieťa má na plachte vianočný stromček, ale všetky guľôčky na ňom sú biele. Deti maľujú loptičky podľa pokynov učiteľa.
Keď deti vstúpia do školy, musia:
voľne sa pohybovať v smere pohybu v priestorových vzťahoch medzi nimi a objektmi, ako aj medzi objektmi. Rozvoj schopnosti navigovať v lietadle má veľký význam. Všetky práce by mali byť založené na výbere spárovaných protikladov: „zľava - doprava“, „dopredu - dozadu“
Pripravil učiteľ - defektológ.
Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.
Zverejnené dňa http://www.allbest.ru/
Zverejnené dňa http://www.allbest.ru/
KURZOVÁ PRÁCA
PRIESTOROVÉ ZASTÚPENIE U DETÍ V SENIORSKEJ PREDŠKOLE
Úvod
1. Vlastnosti formovania priestorových zobrazení u starších detí predškolský vek
2. Charakteristika moderných vzdelávacích programov na formovanie priestorových zobrazení u detí predškolského veku
3. Metódy práce so staršími deťmi predškolského veku na vývoji priestorových zobrazení
Záver
Glosár
Bibliografia
Aplikácie
ÚVOD
Pre duševný vývoj detí je nevyhnutné, aby si osvojili matematické pojmy, ktoré aktívne ovplyvňujú formovanie duševných činov, ktoré sú také potrebné pre pochopenie sveta okolo nich.
Mnoho významných psychológov a učiteľov (P.Ya. Galperin, TV Taruntaeva) sa domnieva, že tvorba matematických myšlienok u dieťaťa by mala byť založená na senzorickej aktivite predmetu, pri ktorej je ľahšie asimilovať celý objem vedomostí a vedomostí. vedomosti, vedomé osvojenie si schopností počítania, meraní, získanie elementárneho, solídneho základu orientácie vo všeobecných matematických pojmoch.
Dôležitosť časopriestorovej organizácie činnosti dieťaťa si všíma mnoho autorov. Štúdium formovania priestorových reprezentácií u detí je venované dielam autorov ako L.G. Paramonova, R.I. Lalaeva, T.A. Pavlova, A.N. Kornev, O.B. Inshakova, E.A. Mikhailova, M.E. Khvatsev, I.N. Sadovnikova, A.R. Luria a ďalší. V nedávnych štúdiách (A.V. Semenovich, S.O. Umrikhin, B.A. dieťa.
Pri príprave detí na školské vzdelávanie sa však pozornosť venuje rozvoju priestorových zobrazení v súvislosti s formovaním matematických schopností a význam tejto práce v súvislosti s prevenciou porúch písania (dysgrafia) sa uvádza iba v prácach jednotlivých výskumných pracovníkov (AN Kornev, OB Inshakova, I.N. Sadovnikova, L.G. Paramonova).
To vedie k rozporu: medzi potrebou formovania priestorových zobrazení u starších detí predškolského veku ako podmienky prevencie dysgrafie a nedostatočným rozvojom hlavných smerov a obsahu tejto práce.
Problémom je otázka: aké sú hlavné smery a obsah práce na formovaní priestorových zobrazení u starších detí predškolského veku?
Účel: identifikovať hlavné smery a obsah práce na formovaní priestorových zobrazení u starších detí predškolského veku.
1. Odhaliť teoretické základy formovania priestorových zobrazení u detí predškolského veku.
2. Popíšte úlohy v moderných vzdelávacích programoch na formovanie priestorových zobrazení u detí predškolského veku.
3. Oboznámiť sa s metodikou práce a pracovnými skúsenosťami pedagógov pri formovaní priestorových zobrazení u starších predškolských detí.
Cieľ: proces formovania priestorových reprezentácií u starších detí predškolského veku.
Predmet: hlavné smery a obsah práce na formovaní priestorových zobrazení u detí predškolského veku.
Metódy: štúdium a analýza pracovných skúseností s danou témou.
1. VLASTNOSTI formovania priestorových zastúpení u detí staršieho predškolského veku
priestorové znázornenie predškolský vek
Malý úvod z učebnice vyd. Tesár
Mnoho autorov zaoberajúcich sa problémom štúdia priestorových reprezentácií ich odkazuje na základňu, na ktorej je postavený celý súbor vyšších mentálnych procesov - písanie, počítanie, čítanie atď. Základom pre štúdium základných zložiek duševného vývoja je práca A.V. Semenovich a jej školy, M.M. Semago, N. Ya. Semago a kol. Priestorové reprezentácie sú jedným z prvých debutov, ale formovanie ontogénnych mentálnych funkcií im trvá dlho.
T.A. Pavlova identifikuje priestorovú orientáciu ako špeciálny typ vnímania pomocou vizuálnych, sluchových, kinestetických a kinetických analyzátorov. Činnosti vyššie uvedených analyzátorov sú všeobecným materiálnym základom pre priestorovú orientáciu. Vývojom podmienených reflexov sa vyvíjajú a vylepšujú analyzátory, ktoré poskytujú vnímanie priestoru. Zároveň sa rozlišujú tieto parametre: veľkosť objektov a ich obrázkov, tvar, dĺžka, objem, umiestnenie objektov vo vzťahu k vnímajúcemu objektu a vo vzťahu k sebe navzájom. Tieto typy vnímania sú založené na parametroch objektívne existujúcich objektov, ktorých obrazy sa získavajú na sietnici v kombinácii s pohybovo-pohybovými a hmatovými vnemami minulých skúseností.
V psychologickom slovníku sa priestorové reprezentácie považujú za reprezentácie priestorových a časopriestorových vlastností a vzťahov: veľkosť, tvar, relatívna poloha objektov, ich translačný a rotačný pohyb atď.
Rovnako ako iné mentálne procesy, priestorové reprezentácie sa aktualizujú vďaka úzkej interhemisférickej interakcii, ktorá poskytuje orientáciu v priestore, správnu organizáciu akcií v priestore.
Základom pre formovanie priestorových reprezentácií je vzťah pravej a ľavej hemisféry, ako aj súradnicový systém, ktorý sa u dieťaťa rozvíja v etapách počas ležania - sedenia - plazenia - státia. Vznikajúce funkcie u dieťaťa sú spojené predovšetkým s prácou pravej hemisféry. Závisí od toho vizuálna - motorická koordinácia, schopnosť korelovať pohyb so zvislými a vodorovnými súradnicami, schopnosť kombinovať do jedného celku a pamätať si všeobecné usporiadanie častí, to znamená uchopiť holistický obraz. Ľavá hemisféra rieši zložitejšie problémy, najmä tie, ktoré sú spojené s jemnou analýzou a sprostredkovaním reči.
V predškolskom detstve dochádza k intenzívnemu formovaniu mentálnych schopností detí - prechodu od vizuálnych foriem duševnej činnosti k logickým, od praktického myslenia k tvorivým. V staršom predškolskom veku je potrebné rozvíjať prvé formy abstrakcie, generalizácie, jednoduché formy zdôvodnenie.
Úlohou výučby je viesť poznávanie, smerovať proces asimilácie pojmov od náhodných znamení k podstatným.
Úspešnosť vzdelávania predškolákov ovplyvňuje obsah kognitívneho materiálu, ako aj takáto forma jeho prezentácie, ktorá môže u detí vzbudiť záujem, zasadiť semienka vedomostí do detskej duše.
Proces učenia musí byť organizovaný tak, aby sa objavila vlastná aktivita dieťaťa, aby sa deti mohli hádať, dokázať pravdu, slobodne komunikovať medzi sebou.
Osoba, ktorá nie je od detstva zvyknutá samostatne premýšľať, asimiluje všetko hotové, nebude schopná prejaviť sklony, ktoré mu dáva príroda.
Aby sa učenie mohlo podieľať na rozvoji myslenia predškolákov, je potrebné používať metódy, ktoré dieťaťu poskytnú príležitosť porozumieť vzdelávacím materiálom. Je potrebné spoliehať sa na dôležitú otázku dieťaťa, keď predškolák stojí pred voľbou, niekedy urobí chybu a potom ju sám napraví.
V seniorskej skupine pokračujú práce na formovaní elementárnych matematických konceptov, ktoré sa začali v mladších skupinách.
Školenie sa koná počas troch štvrtín školský rok... Vo štvrtom štvrťroku sa odporúča upevniť vedomosti získané deťmi v hrách, na telesnej výchove, na prechádzkach a v každodennom živote.
Pri vysvetľovaní nového materiálu je potrebné spoliehať sa na vedomosti a nápady, ktoré majú predškoláci k dispozícii, udržiavať záujem detí počas celej vyučovacej hodiny, využívať metódy hry a rozmanitý didaktický materiál, zintenzívňovať pozornosť v triede, viesť ich k samostatným záverom, naučte ich uvažovať, povzbudzujte deti v rôznych možnostiach odpovedí.
Všetky získané vedomosti a zručnosti sú upevnené v didaktických hrách, ktorým je potrebné venovať veľkú pozornosť. Ich hlavným účelom je poskytnúť deťom vedomosti o rozlišovaní, zvýrazňovaní, pomenovaní súboru predmetov, čísel, geometrických tvarov, smerov atď. V didaktických hrách je možnosť formovať nové vedomosti, oboznamovať deti s metódami konania. Každá hra nesie konkrétnu úlohu vylepšiť matematické (kvantitatívne, priestorové, časové) predstavy detí. Didaktickú hru zaraďujem priamo do obsahu hodín ako jeden z prostriedkov realizácie programových úloh.
Didaktické hry majú opodstatnenie pri riešení problémov individuálnej práce s deťmi vo voľnom čase. Systematická práca s deťmi zlepšuje všeobecné duševné schopnosti: logiku myslenia, uvažovania a konania, vynaliezavosť a vynaliezavosť, priestorové znázornenie.
Akákoľvek matematická úloha pre vynaliezavosť, pre akýkoľvek vek, ktorá je určená, má určitú psychickú záťaž. Zábavný matematický materiál je daný hernými prvkami obsiahnutými v jednotlivých úlohách, logickým cvičením, zábavou, či už ide o dámu alebo najzákladnejšiu hádanku.
Musíte začať s najjednoduchšími hádankami - s tyčinkami, kde v priebehu riešenia spravidla dochádza k transfigurácii, transformácii niektorých figúrok na iné, a nielen k zmene ich počtu.
V priebehu riešenia každej novej úlohy je dieťa zapojené do aktívnej duševnej činnosti, ktorá sa usiluje dosiahnuť konečný cieľ.
Denné cvičenia zamerané na zostavovanie geometrických tvarov (štvorec, obdĺžnik, trojuholník) z počítacích tyčiniek umožňujú upevniť vedomosti o tvaroch a úpravách.
Oboznamujem deti so spôsobmi pripájania, pripájania a prestavovania jednej formy z druhej. Prvé pokusy nie vždy vedú k pozitívnemu výsledku, ale metódy „pokus a omyl“ vedú k tomu, že sa počet pokusov postupne znižuje. Po osvojení metódy pripájania figúr si deti osvoja metódu konštruovania figúr rozdelením geometrického obrazca na niekoľko (štvoruholník alebo štvorec do dvoch trojuholníkov, do dvoch štvorcov). Pri práci s palicami si deti vedia predstaviť možné priestorové, kvantitatívne zmeny.
Úlohy vynaliezavosti sa líšia stupňom zložitosti, charakterom transformácie (transfigurácie). Nedajú sa vyriešiť žiadnym skôr naučeným spôsobom. V priebehu riešenia každej novej úlohy je dieťa zapojené do aktívnej duševnej činnosti, usiluje sa dosiahnuť konečný cieľ - upraviť alebo vybudovať priestorovú figúru. Je užitočné zahrnúť do procesu učenia príslovia, riekanky, hádanky. S ich pomocou sú predškoláci vyzvaní, aby vysvetlili priebeh riešenia rôznych matematických úloh. To tiež prispieva k rozvoju reči detí.
Veľká pozornosť sa venuje individuálnej práci s deťmi v triede. Rodičom sa navyše ponúkajú úlohy, aby ich mohli zapojiť do spoločných aktivít s učiteľom.
Každý pedagóg musí mať špeciálne požiadavky na svoj prejav. Je potrebné venovať pozornosť použitiu konkrétnej terminológie. Je neprípustné zahrnúť do reči pojmy, pojmy a symboly používané v metodickej literatúre pre dospelých, ako sú ekvivalenty, konvenčné merania a iné. Učiteľ musí sledovať jasnosť a dostupnosť svojej reči, správnosť a povedomie reči detí.
Na konci školského roka je vhodné pomocou špeciálne vyvinutých metód skontrolovať úroveň ovládania vedomostí, schopností a zručností detí.
Všetky získané vedomosti a zručnosti pripravujú deti na zvládnutie zložitejších matematických problémov v ďalšej vývojovej fáze. To znamená, že formovanie elementárnych matematických reprezentácií v materská škola, pripravujeme vaše dieťa na štúdium matematiky v škole!
Výsledkom vývoja dieťaťa v tejto fáze je holistický obraz sveta vo vnímaní priestorových vzťahov medzi objektmi a jeho vlastným telom.
Priestorové reprezentácie sú teda jednou z prvých debutujúcich mentálnych funkcií, ktoré sa v ontogenéze formujú dlho. Základom pre formovanie priestorových reprezentácií je vzťah pravej a ľavej hemisféry, ako aj súradnicový systém, ktorý sa u dieťaťa rozvíja v etapách počas ležania - sedenia - plazenia - státia. Počas predškolského detstva dochádza k intenzívnej formácii mentálnych schopností detí - Výsledkom vývoja dieťaťa v tejto fáze je holistický obraz sveta vo vnímaní priestorových vzťahov medzi objektmi a ich vlastným telom.
2. CHARAKTERISTICKÉ MODERNÉ VZDELÁVACIE PROGRAMY NA FORMÁCIU PRIESTOROVÝCH ÚSTAVOV V DETÍCH STARŠEJ PREDŠKOLY
Podľa požiadaviek spolkových krajín na štruktúru vzdelávacieho programu, na ktoré sa teraz musíme zameriavať pri svojich pedagogických činnostiach, sekcia „Matematický vývoj“ v programe neexistuje. Ale vo vzdelávacej oblasti „Poznávanie“ znie jedna z úloh ako „Tvorba elementárnych matematických konceptov“. Okrem toho, ak sa obrátime na kompetencie dieťaťa, ktoré by sa podľa FGT mali formovať pre maturitu, takzvané konečné výsledky, potom z nich možno rozlíšiť:
„Dieťa je schopné plánovať svoje kroky zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa.“
„Schopný riešiť intelektuálne a osobné úlohy (problémy), primerané veku, ... dokáže transformovať spôsoby riešenia problémov (problémov)“
„Má osvojené všeobecné predpoklady vzdelávacej činnosti - schopnosť pracovať podľa pravidla a podľa modelu, počúvať dospelého človeka a postupovať podľa jeho pokynov.“
Je zrejmé, že nebudeme schopní formovať žiadnu z týchto kompetencií na správnu mieru, venovať malú pozornosť rozvoju logiky, myslenia, pozornosti, schopnosti dieťaťa konať v určitom slede (algoritmy) bez toho, aby sme ho to učili počítať, rozlišovať geometrické tvary a riešiť jednoduché úlohy.
Podľa FGT sú všetky vzdelávacie aktivity založené na princípe integrácie. Ale naše hodiny s deťmi boli vždy integrované. Aj keď lekciu vedie učiteľ ďalšieho vzdelávania, potom na hodine FEMP deti rozvíjajú reč, navrhujú a kreslia a spoznávajú prostredie, komunikujú, pracujú (sledujú), navyše nevyhnutne používame zdravie technológie, to znamená, že na jednej vyučovacej hodine existujú prakticky všeedukatívne oblasti (zostáva iba čítať knihu a počúvať hudbu).
Teraz sa dokončujú všetky komplexné programy na zabezpečenie súladu s FGT. A kým sa nevytvorí zoznam vzorových programov, pracujeme na dostupných programoch. A metódy a technológie použité na hodinách FEMP a pri voľnej činnosti detí nám vždy pomôžu pri rozvoji intelektuálnych schopností detí.
A teraz krátka analýza časti „Vývoj základných matematických konceptov“ najbežnejších komplexných programov predškolské vzdelávanie.
„Od narodenia do školy“ Program vzdelávania a odbornej prípravy materských škôl Upravené používateľom M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komárová.
Dlhodobo to bol u nás jednotný program predškolského vzdelávania.
Za hlavný cieľ výučby matematiky bolo považované formovanie elementárnych matematických konceptov a príprava detí do školy. Developerom metodiky pre tento program bola L.S. Metlina, študent a nasledovník A.M. Leushina.
V súlade s programom sa od druhého začala práca s deťmi na formovaní matematických zobrazení juniorská skupina(štvrtý rok života).
Program obsahoval nasledujúce časti: „Počet a počet“, „Veľkosť“, „Orientácia v priestore“, „Geometrické obrazce“, „Orientácia v čase“. Tento názov sekcií sa stal tradičným v systéme formovania matematických vedomostí u detí predškolského veku a napriek zmene obsahu sekcií sa vo väčšine moderných programov ich názov zachoval.
V rámci „Programu vzdelávania a prípravy v materskej škole“ (1985) boli v rámci formovania tejto koncepcie stanovené iba tieto úlohy:
Naučte sa vytvoriť skupinu samostatných objektov a vyberte z nej jeden objekt;
Rozlišovať medzi pojmami „veľa“ a „jeden“;
Naučiť sa porovnávať dve rovnaké (nerovnaké) skupiny objektov pomocou techník superpozície a aplikácie objektov jednej skupiny na objekty druhej;
Naučte sa vyrovnávať nerovnaké skupiny dvoma spôsobmi, a to pridaním jedného chýbajúceho objektu do menšej skupiny alebo odstránením
jedna položka navyše z väčšej skupiny.
V roku 2010 vyšlo v súlade s FGT aktualizované a prepracované vydanie. Teraz sa tento program volá „Od narodenia do školy“. Autori poznamenávajú, že ide o vylepšenú verziu vypracovanú s prihliadnutím na požiadavky federálnych štátov na štruktúru všeobecného vzdelávacieho programu, najnovšie výsledky modernej vedy a praxe domáceho predškolského vzdelávania. Podľa autorov zabezpečuje u detí vývoj v rôznych procesoch činnosti pozornosti, vnímania, pamäti, myslenia, predstavivosti, reči, ako aj metód duševnej činnosti (schopnosť jednoducho porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať). , nadviazať najjednoduchšie vzťahy medzi príčinami a následkami atď.) ... Základom duševného vývoja dieťaťa je zmyslová výchova, orientácia v okolitom svete, v mentálnej výchove detí má veľký význam vývoj základných matematických konceptov.
Cieľom programu v elementárnej matematike je formovanie metód duševnej činnosti, tvorivého a variabilného myslenia založených na upútaní pozornosti detí na kvantitatívne vzťahy objektov a javov okolitého sveta.
Program zahŕňa formovanie matematických konceptov u detí, počnúc prvou juniorskou skupinou (od 2 do 3 rokov). Avšak v prvom a druhom roku života „Program pre výchovu a vzdelávanie v materskej škole“ počíta s vytvorením vývojového prostredia, ktoré vám umožní vytvárať základné matematické pojmy.
Vývojári programu poukazujú na dôležitosť použitia materiálu programu na rozvoj schopnosti jasne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky, komunikovať medzi sebou, venovať sa rôznym herným a predmetovo-praktickým činnostiam, riešiť rôzne matematické úlohy.
Predpokladom úspešnej implementácie elementárneho matematického programu je organizácia špeciálneho prostredia rozvíjajúceho predmety v skupinách a v areáli materskej školy pre priamu činnosť detí so špeciálne vybranými skupinami predmetov a materiálov v procese osvojovania matematického obsahu.
Program nezvýrazňuje časť „Nastaviť“ ako samostatnú a úlohy týkajúce sa tejto témy sú zahrnuté v časti „Množstvo a počet“. Tieto úlohy sa nachádzajú na konci časti po úlohách týkajúcich sa formovania číselných a kvantitatívnych zobrazení, čo podľa nášho názoru neumožňuje zdôrazniť význam týchto koncepcií pre rozvoj myšlienok o operáciách u detí. čísla (sčítanie, odčítanie, delenie), na základe ktorých sú ... Na jednej strane program jasne nestanovuje riešenie problémov na oboznámenie detí s aritmetickými operáciami, ale na druhej strane má učiť riešenie aritmetických úloh, ktoré si vyžaduje prácu s aritmetickou operáciou.
Všeobecne platí, že program predstavuje pomerne bohatý materiál o formovaní matematických konceptov u predškolákov. Program obsahuje veľké množstvo úloh, ktoré neboli poskytnuté v starších verziách programu. Sú to: úlohy na formovanie predstáv o operáciách so súpravami (spojenie, výber z celej časti atď.); úlohy na formovanie predstáv o rozdelení celého objektu na rovnaké časti, oboznámenie sa s objemom, s meraním tekutých a sypkých látok; úlohy na rozvoj zmyslu času u detí, učenie sa určovania času po hodinách atď.
V rámci formovania geometrických zobrazení sa plánuje pracovať nielen s rovinnými, ale aj s objemovými geometrickými útvarmi, rozšíril sa kruh geometrických útvarov ponúkaných na štúdium deťmi.
„Dúha“(program výchovy, vzdelávania a rozvoja detí predškolského veku v materskej škole) Autori: T.N. Doronova, S.G. Yakobson, E.V. Solovyova, T.I. Grizik, V.V. Gerbovej.
Program odráža ústrednú myšlienku ruskej psychologickej školy - o tvorivej povahe rozvoja. Autori považujú dieťa za subjekt individuálneho rozvoja, ktorý aktívne ovláda kultúru. Z týchto pozícií sa určujú smery a hranice pedagogického vplyvu dospelého človeka.
Myšlienka vedúcej úlohy spoločensko-kultúrneho kontextu rozvoja zdôrazňuje nezákonnosť presunu dôrazu predškolského vzdelávania na školský model vzdelávania.
Program venuje veľkú pozornosť ochrane a posilňovaniu zdravia detí, formovaniu ich návykov zdravého životného štýlu.
Tím autorov stojí na pozícii podpory duševného vývoja dieťaťa, nielen pri zohľadnení jeho vekových charakteristík. Okrem zoznamu vedomostí, zručností a schopností, ktoré dieťa získalo, sa určujú aj pokyny pre prácu učiteľov z hľadiska formovania činnosti, vedomia a osobnosti dieťaťa. Ako špeciálne úlohy sa kladie dôraz na udržanie motivácie a formovanie vnímaných cieľov činnosti.
Veľká pozornosť sa venuje osvojeniu znakových znakov dieťaťa (matematické znázornenie, oboznámenie sa s písmenami, symbolmi atď.), Rozvoj počiatkov logického myslenia, rozvoj reči, formovanie elementárneho povedomia o jazykových javoch.
Úlohy formovania matematických zobrazení sú uvedené v druhej pododdiele druhej časti - „Prispievanie k formovaniu vedomia“ a sú autormi spojené s úlohou „propagovať“ nadčasový intelektuálny vývoj dieťaťa. “
Matematický blok programu „Dúha“ vyvinul E.V. Solovieva.
Úlohy v programe sú prezentované v zovšeobecnenej forme, čo komplikuje ich vnímanie a vyžaduje si ďalšie preštudovanie zodpovedajúcich informácií metodická literatúra... Zároveň sa sleduje systém v práci, vzájomné prepojenie rôznych druhov aktivít detí pri riešení zadaných úloh, zameranie programu na duševný vývoj dieťaťa.
Rozvoj spoločnosti E.V. Solovieva: „Matematika a logika pre predškolákov: pokyny pre pedagógov“, ako aj niekoľko príručiek o formovaní predstáv o počte v rôznych vekových skupinách.
3. METODIKA PRÁCE SO STARŠÍMI PREDŠKOLSKÝMI DETIAMI VO VÝVOJI PRIESTOROVÝCH ÚPRAV
Na základe akcií so súpravami a meraniami pomocou podmieneného merania pokračuje vytváranie predstáv o číslach do 10.
Tvorba každého z nových čísel od 5 do 10 je založená na porovnaní dvoch skupín objektov. Napríklad na počítacom pravítku sú v rade rozmiestnené dve skupiny predmetov: na hornom páse - päť sedmokrásk, na spodnej časti - päť chrpy. Porovnávaním a počítaním sedmokrásky a chrpy sú deti presvedčené, že sú rovnako rozdelené. Potom sa pridá jeden harmanček. Po spočítaní a porovnaní sedmokrásky a chrpy deti zistia, že je viac sedmokrásky a menej chrpy. Učiteľ upozorňuje na skutočnosť, že sa vytvorilo nové číslo „šesť“. Je to viac ako päť. Číslo šesť sa ukázalo, keď sa k číslu päť pridal ešte jeden.
Paralelne s ukážkou vzdelania sa s číslami uvádza počet detí. Koreláciou určitej figúry s číslom učiteľ vyzve deti, aby zvážili obraz figúry, analyzovali ju a porovnali s už známymi číslami. Deti robia obrazné porovnania (jedno, ako vojak; číslo osem vyzerá ako snehuliak, ako hniezdna bábika; jedno a sedem sú podobné, iba číslo sedem má „priezor“ atď.).
Osobitnú pozornosť si zaslúži „záznam“ čísla 10. Skladá sa z dvoch číslic - jednej a nuly. Po vytvorení čísla desať (pridaním jedného ďalšieho k deviatim predmetom) učiteľ ponúkne asi desať predmetov (hračky, štvorčeky), aby umiestnil zodpovedajúce číslo: „Pozrite sa, ako je uvedené číslo desať. Poznáte jedno z čísel,“ učiteľ povie a ukáže číslo 1, navrhne mu meno. - A aké je toto číslo? “- učiteľ ukáže na nulu. Je možné, že jedno z detí správne odpovie, že je to „nula“. Bez ohľadu na to musí pedagóg zreteľne ukázať vznik čísla „nula“. Za týmto účelom sa od detí žiada, aby spočítali kocky na stole. Deti ich spočítajú a určia, že je ich desať kociek. Učiteľ hovorí: „A teraz odstránim jednu kocku po druhej.“ A upratuje, kým nezostane ani jeden. Na otázku „Koľko kociek zostáva“ deti odpovedajú: „Nič nezostáva.“ Učiteľ súhlasí a vysvetľuje, že je to označené číslom „nula“. Potom učiteľ ponúkne vyhľadanie nulového miesta v číselnom rade. Ak samotné deti túto úlohu nezvládajú, učiteľ vysvetlí, že číslo 0 je pred číslom 1, pretože nula je o jednu menej ako číslo jedna. Potom sa deti spolu s učiteľkou rozhodnú, že pred jedným by mala stáť nula.
Počas celého školského roka si deti precvičujú počítanie. Počítajú predmety, hračky, počítajú predmety podľa daného počtu, podľa figúry, podľa vzorky. Môže byť poskytnutá vzorka vo forme číselnej karty s určitým počtom hračiek, predmetov, geometrických obrazcov, prezentovaných vo forme zvukov, pohybov. Pri plnení týchto úloh je dôležité naučiť deti pozorne počúvať úlohy učiteľa, pamätať si ich a potom ich plniť.
S veľkým záujmom deti plnia úlohy v didaktických hrách: „Čo sa zmenilo?“, „Nájdi chybu“, „Úžasná taška“, „Počítaj s“, „Počítaj - nemýli sa“, „Kto zavolá rýchlejšie“, „Koľko“, „Chytiť loptu“ atď.
Program seniorská skupina poskytuje porovnanie po sebe idúcich čísel do desiatich na konkrétnom materiáli. Deti by mali byť schopné porovnávať dve množiny, vedieť, ktoré z čísel je väčšie a ktoré menšie, ako dosiahnuť rovnosť z nerovnosti a ako nerovnosť z rovnosti.
Porovnaním dvoch skupín objektov vedú deti k samostatnému záveru: šesť je viac ako päť po jednom a päť je menej ako šesť po jednom, čo znamená, že číslo šesť by malo nasledovať po čísle päť a číslo päť by malo prísť pred číslo šesť. Podobným spôsobom sú všetky študované čísla porovnané do desiatich.
Pokračovanie prác začatých v roku 2006 stredná skupina, je potrebné si ujasniť myšlienku, že počet nezávisí od veľkosti objektov, od vzdialenosti a priestorového umiestnenia. Na ilustračnom príklade je možné preukázať, že veľkých objektov môže byť menej ako malých a malých viac ako veľkých, rovnako ako veľkých a malých objektov je možné ich rozdeliť rovnako.
Deti by mali byť schopné počítať objekty umiestnené vertikálne, v kruhu, vo forme číselných čísel. Je potrebné naučiť deti počítať, počnúc ľubovoľným určeným objektom v ľubovoľnom smere (sprava doľava, zľava doprava, zhora nadol), zatiaľ čo objekty nepreskakujú a nepočítajú ich dvakrát.
V skupine seniorov pokračujú práce na zvládnutí radového počtu do desiatich rokov. Deti sa učia rozlišovať medzi radovým a kvantitatívnym počítaním. Pomocou kvantitatívneho počítania môžete odpovedať na otázku: „Koľko?“ určenie počtu položiek. Výsledok počítania zostáva rovnaký bez ohľadu na smer počítania.
Počítanie položiek v poradí je potrebné sa dohodnúť, na ktorej strane sa má začať počítať, pretože od toho závisí výsledok počítania. Napríklad, ak deti spočítajú desať objektov zľava doprava, potom bude matrioška druhá a ak budete počítať sprava doľava, rovnaká matrioška bude deviata.
Deti sa musia naučiť, ako správne odpovedať na otázky: „Koľko?“; "Ktorý?"; koordinácia číslovky s podstatným menom v pohlaví, páde, čísle.
Schopnosť detí rozlišovať medzi ordinálnym a kvantitatívnym počítaním sa má upevniť v cvičeniach a didaktických hrách: „Aká hračka je preč?“, „Kto je prvý?“ a ďalšie.
Dôležitou programovou úlohou riešenou v staršej skupine je naučiť deti merať. Naučiť sa merať pomáha eliminovať nedostatky pri formovaní predstáv o počte, ktoré vznikajú pri učení sa počítania jednotlivých veličín.
Učenie detí merať pomocou podmieneného merania sa začína v strednej skupine. Naučia sa porovnávať dva objekty, ktoré sa nedajú priamo zmerať (superponovať alebo aplikovať), a použiť tretí objekt, mieru. Takéto porovnanie je zvláštnym prípadom merania, pretože miera použitá v tomto prípade sa rovná jednému z meraných objektov.
V staršej skupine sa deti učia merať dĺžku predĺženia, objem tekutých a voľne tečúcich telies pomocou konvenčného merania, pričom prekladajú kvantitatívne vzťahy do jasne znázornených množín.
V prvom rade by sa malo deťom predstaviť pravidlá merania väčších množstiev tekutých a objemových látok. Učiteľ ukazuje a vysvetľuje pravidlá merania. Proces merania je rozdelený do etáp, z ktorých každú deti opakujú po učiteľovi. Učiteľ najskôr predvedie meranie, pomocou ktorého môžete zmerať prúžok papiera, pásky atď. Potom ukáže, že meranie musí byť aplikované tak, aby sa konce meraného prúžku merania zhodovali. Deti túto akciu opakujú. Ďalej pedagóg označuje koniec merania a vysvetľuje, že zakaždým, keď sa meranie úplne zmestí, je potrebné vyčleniť „pre pamäť“ čip (kruh, štvorec, hračku), ktorý ukazuje, že meranie úplne zapadlo do pásik.
Ďalej sa na značku priloží mierka, opäť sa označí koniec miery a čip sa opäť uloží. Takto sa meria celý pás. Výsledkom merania je, že sa pred deťmi vytvorí množstvo počítadiel, ktoré po prepočítaní môžu povedať, koľkokrát sa meranie zmestilo do meraného objektu.
Deti musia pevne pochopiť pravidlá merania, pretože v ďalších lekciách vykonávajú meranie samostatne od začiatku do konca. Je dôležité, aby si deti nielen pamätali postupnosť meraní, ale aby tiež jasne dodržiavali pravidlá, chápali význam každej akcie. Deti niekedy umožňujú pri meraní neopatrnosť: nevyrovnávajú presne okraje meraného objektu a merací prúžok; nesprávna známka; keď odložia opatrenie naposledy, zabudnú odložiť čip. Všetky tieto nepresnosti ovplyvňujú výsledok merania. Je dôležité, aby bol všetok materiál, s ktorým deti pracujú, presne kalibrovaný, aby v meranom objekte meradlo úplne vyhovovalo počtu opakovaní.
Pri meraní objemových a kvapalných telies sa používajú rovnaké pravidlá merania a pridávajú sa nové pravidlá, ktoré sú typické pre meranie objemových a kvapalných telies. Napríklad učiteľ ukáže misku s obilninami a pýta sa: „Koľko je tu obilnín, ako to vieš?“ Najčastejšie sa deťom ponúka váženie. „Je to tak," hovorí učiteľ, „ale váhy nemám. Ako môžem zistiť, koľko je tu inak obilnín?" Na stole je pohár, pohár, lyžica, podšálka. Učiteľ na ne ukazuje: „Môžu nám tieto položky pomôcť?“ Je zrejmé, že deti povedia, že zadok by sa mal merať lyžičkou, pohárom. Učiteľ hovorí: "Ukážem ti, ako to urobiť. Pokúsme sa odmerať obilninu pohárom. Najprv sa však musíme dohodnúť, ako ju nalievame." Učiteľ ukazuje, že pohár je možné zaliať obilninami až do polovice, plnými po okraj, „plátkom“. Deti môžu navrhnúť jednu z týchto možností, napríklad úplnú po okraj. Učiteľ ukáže toto sklo s obilninami a povie: "Tu je naša miera - pohár až po okraj. Keď meriame, musíme sa ubezpečiť, že je pohár vždy až po okraj plný, pretože sme tak súhlasili."
Potom učiteľ naleje obilniny zo pohára do prázdnej misy a povie: „Aby sme sa nestratili v počte, čo máme robiť vždy, keď vylejeme obilniny zo pohára?“ Deti: „Ukladanie predmetov do pamäti.“
Učiteľka zabezpečí, aby deti po naliatí plného pohára obilnín do misky hračku zakaždým odložili. Pri plnení opatrenia môže pedagóg špeciálne naliať pol pohára obilnín alebo „kopec“. Upozorňuje deti na skutočnosť, že náplň pohára by mala byť rovnaká, ako bolo dohodnuté pred meraním. Po odmeraní všetkých obilnín sa učiteľ pýta, či je možné zistiť, koľko pohárov obilnín bolo v miske. Deti sa ponúkajú spočítať predmety, ktoré položili na meranie. Po ich spočítaní deti zistia, koľko pohárov bolo v miske.
V triede merania je najlepšie použiť na ukážku priehľadné misky, aby deti videli, ako sa množstvo obilnín (voda) v jednej miske znižuje a v druhej zvyšuje.
Učiteľka deťom zabráni, aby si vytvorili nesprávnu predstavu, že obilniny alebo tekutinu je možné merať iba pomocou okuliarov, a ukáže deťom ďalšie predmety: šálku, podšálku, lyžičku a navrhne pokúsiť sa merať týmito meraniami.
Meranie predĺžených, voľne tečúcich tekutých telies by sa malo neustále striedať, aby sa deti naučili, ako zvoliť vhodné opatrenie na meranie rôznych objektov. Takže napríklad na meranie predĺžených predmetov deti vezmú do ruky pravítko, prúžok papiera, lepenku, hrazdu, lano, ceruzku; na meranie tekutín a sypkých látok - všetko, čo je možné nalievať alebo nalievať do: pohára, pohára, lyžice, podšálky atď.
Meranie rôznych predmetov vhodnými meraniami umožňuje deťom porozumieť zovšeobecnenej metóde merania pomocou konvenčného merania.
Pri organizovaní meracích aktivít sa deti učia pri meraní zvoliť časť objektu rovnajúcu sa konvenčnej miere, určiť, koľko sa miera zmestí do meraného objektu, učia sa porovnávať veľkosť rozšírených objektov, objem objemových a kvapalných telies pomocou miery.
Výučba detí na meranie prebieha paralelne s výučbou počítania. Meraním rôznych predmetov a odložením počítadiel zakaždým, keď je opatrenie úplne splnené, deti začnú chápať proces formovania čísla, vnímať číslo ako pomer nameraného k prijatému opatreniu. Ak chcete zistiť, koľkokrát sa miera zmestila do prúžku, musia deti spočítať počítadlá, ktoré počas merania odložili. Spočítaním počítadiel môžu deti zistiť, koľkokrát sa meranie zmestilo do prúžku.
Keď deti zvládnu metódu merania, požiada ich, aby pomocou merania porovnali dva objekty: ktorá z dráh je dlhšia; ktorý džbán má viac vody; v ktorom vaku je menej obilnín.
Meranie sa stáva pre deti zaujímavejším a atraktívnejším, keď učiteľ predstaví rôzne herné situácie a rozmanitý vizuálny materiál.
Na základe merania sa rieši aj taká didaktická úloha, ako je asimilácia detí kvantitatívneho zloženia čísla z jednotlivých jednotiek (do piatich). Učiteľ vyzve deti, aby pomocou podmieneného opatrenia zmerali pásku. Počas merania deti žetóny odložili. Výsledkom merania je, že spočítaním počítadiel môžu deti zistiť, koľkokrát sa podmienené opatrenie zmestilo do pásky, a určiť tak dĺžku pásky. Dĺžka pásky sa deťom javila v podobe sady počítadiel vyjadrených v určitom počte.
Z hľadiska kontinuity výučby matematiky uvediem: dnes v Základná škola existujú dva rôzne prístupy k výučbe matematiky u detí. Prvý (tradičný): najskôr sa zavádza pojem „počet“ (prírodný) a potom sa uplatňuje na meranie veličín. Druhý prístup: najskôr sa uvažuje s veličinami, potom sa študenti oboznámia s činnosťou merania veličín a ako popis tohto procesu s pojmom „počet“ (ako miera množstva). kurz matematiky v programe DB Elkonin - V.V. Davydov. Pri analýze týchto prístupov významný ruský metodik, matematik a psychológ L.M. Friedman píše: „Myslím si, že druhá metóda je rozumnejšia, pretože číslo je modelom kvantity, a preto by sa čísla prirodzene mali študovať až po štúdiu kvantít. porovnanie predmetov podľa dĺžky (dĺžky), hmotnosti, tvaru. V takom prípade je potrebné najskôr zvážiť priamu metódu porovnania, keď sa napríklad porovnajú dva objekty v dĺžke tak, že sa navzájom položia, a na porovnanie dvoch objektov podľa hmotnosti sa použije stupnica bez váh, atď. Potom sa zváži metóda porovnania objektov z hľadiska dĺžky, hmotnosti atď. pomocou tretej položky (sprostredkovateľa). Tento tretí prístup je sľubný pre vytvorenie kurzu matematického rozvoja predškolákov.
V strednej skupine sa deti už oboznámili s geometrickými tvarmi: štvorec, obdĺžnik, trojuholník, kruh; objemové telesá: lopta, kocka, valec. Ďalej sa tieto vedomosti upevnia a prehĺbia.
V staršej skupine sa deti zoznámia s novou postavou pre nich - oválnou. Spravidla sami rozlišujú ovál od kruhu. Zoznámenie s oválnym vzorom by malo byť založené na preskúmaní postavy a zistení rozdielu medzi oválnym a kruhovým tvarom.
Učiteľ drží model oválu a kruhu (výška oválu by sa mala rovnať priemeru kruhu). Umiestnením kruhu na figúru oválneho tvaru učiteľka demonštruje deťom, že tieto figúry nie sú rovnaké, zdôrazňuje ich odlišnosť. Hovorí názov tvaru - ovál. Nezávisle na skúmaní modelov figúrok, pri ich skúmaní a prekrývaní jedného nad druhým by sa deti mali pokúsiť formulovať záver o svojich podobnostiach a rozdieloch. "Kruh sa nemôže kotúľať, nič ho netrápi, ale ovál nemôže, hoci nemá ani rohy. Ovál má jednu časť širokú a druhá sa zužuje ako vajce."
V staršej skupine si deti začínajú vytvárať predstavy o štvoruholníku. Štvoruholník je zovšeobecnený koncept figúry, ktorá má určité vlastnosti (štyri rohy a štyri strany). Najdôležitejšie pre duševný vývoj dieťaťa je formovanie tohto zovšeobecnenia na základe skúmania modelov figúry v porovnaní s ostatnými figúrami, pričom sa zdôrazňujú základné vlastnosti tejto figúry.
Keď deti privádzame k novému porozumeniu, malo by sa vychádzať z už zavedených myšlienok. Napríklad lekcia, na ktorej sa má oboznámiť deti so štvoruholníkom, by mala začínať rozborom už známej figúry - trojuholníka. Učiteľ ukazuje deťom trojuholník a pýta sa: „Prečo sa to tak volá?“ Deti to samozrejme budú myslieť takto: „Trojuholník sa nazýva tak, že má tri rohy.“ Pre deti nie je ťažké dospieť k tomuto záveru, pretože poznajú hlavné črty tohto obrázka. Potom, ukazujúc na skupinu objektov so štyrmi rohmi (štvorec, obdĺžnik, lichobežník, kosoštvorec - mená posledných dvoch figúrok sa deťom neposkytujú), učiteľ vyzve deti, aby povedali, ako sú si tieto figúrky podobné. Deti ukazujú na rohy a boky: „Všetky tieto postavy majú štyri rohy a štyri strany.“ Učiteľka žiada deti, aby si všetky tieto figúrky samy vymysleli, schvaľuje ich vynaliezavosť a potvrdzuje, že všetky tieto figúrky sa nazývajú štvoruholníky. Takže deti vedú k záveru, že jeden koncept je zahrnutý v inom, všeobecnejšom: štvorec, obdĺžnik - odrody štvoruholníka.
Deti staršieho predškolského veku možno z rôznych dôvodov viesť k elementárnemu zovšeobecneniu známych postáv. Za týmto účelom dostane každé dieťa obálku so súborom geometrických tvarov (ovál, trojuholníky rôznych konfigurácií, štvorec, obdĺžnik a ďalšie štvoruholníky, ktorých mená deti nepoznajú). Úlohou detí je zoskupiť figúrky podľa veľkosti bez ohľadu na tvar; na základe formy bez ohľadu na veľkosť a farbu; podľa farby, bez ohľadu na tvar a veľkosť; rozlišovať dve skupiny: zaoblené a hranaté postavy. Po dokončení úlohy by deti mali sprevádzať svoje činnosti popisom.
Odporúča sa posilniť predstavy detí o geometrických tvaroch a telách, ktoré im sú známe, v rôznych didaktických hrách: „Nádherná taška“, „Ako to vyzerá?“; v hrách: "Domino", "Geometric Lotto"; ako aj v každodennom živote.
V staršej skupine sa deti učia vidieť geometrický tvar v okolitých objektoch: lopta, obruč, tanier - kruh; stolová doska, stena, podlaha - obdĺžnik; vreckovka - štvorcová; šatka - trojuholník; sklo - valec.
Deti môžu určiť geometrický tvar v objektoch preskúmaním obrázkov, okolitých objektov skupinovej miestnosti a vybavenia stanovišťa.
Asimilácia predstáv o geometrických tvaroch spravidla deťom nerobí ťažkosti. Aby však dieťa nemalo nesprávnu predstavu o geometrickom obrazci ako o figúre určitého vzhľad, učiteľ musí deťom poskytnúť možnosť pracovať s modelmi geometrických tvarov rôznych konfigurácií (rovnostranné, rovnoramenné, obdĺžnikové atď. trojuholníky; rôzne typy štvoruholníkov - štvorce, obdĺžniky, kosoštvorce). To umožní deťom naučiť sa vedome zvýrazňovať hlavné črty geometrických tvarov.
V staršej skupine existuje ďalšie zvládnutie priestorových zobrazení, s ktorými sa deti oboznámili v predchádzajúcej skupine: zľava, sprava, zhora, zdola, spredu, zozadu, ďaleko, zblízka.
Novou úlohou je naučiť ľudí navigovať v špeciálne vytvorených priestorových situáciách a určiť ich miesto podľa daného stavu. Dieťa musí vykonávať úlohy, ako napríklad: stáť tak, aby po vašej pravici bol vlk a za ním medveď; sedieť tak, že Tanya sedí pred vami, Nikita za vami atď.
Okrem toho sa deti musia naučiť definovať slovom polohu tohto alebo toho predmetu vo vzťahu k inému. Napríklad napravo od bábiky je zajac, naľavo od bábiky je pyramída; pred Anyou je okno, nad Anyinou hlavou lampa.
Tvorba priestorových orientácií sa úspešne uskutočňuje, ak dieťa neustále čelí potrebe pracovať s týmito pojmami. Situácie, do ktorých je dieťa zapojené, by mali byť pre predškolákov zábavné. V úlohách ako „Hádajte, kde čo je“ môžete použiť pestrý materiál: atraktívne hračky, obrázky v poradí. Deti musia určiť, čo je pred nimi, čo je vzadu, čo je napravo, naľavo od nich.
V procese učenia sa odporúča široko využívať didaktické hry: „Hádajte, kto kde stojí“, „Čo sa zmenilo?“, „Povedzte mi, aký je váš vzor“, „Nájdite hračku“, „Cestujte po miestnosti“, „Umiestnite zeleninu a ovocie do výkladov tak, aby boli ovocie vpravo a zelenina vľavo“
V staršej skupine možno deti naučiť čítať jednoduchý obrys, ktorý prispieva k rozvoju priestorovej orientácie. Takže hry „Nájdite skrytú hračku“ a „Cestujte po miestnosti“ sa môžu konať v priestoroch skupiny. Učiteľ predkreslí plán, ktorý zobrazuje niekoľko predmetov v miestnosti tak, ako sú videné zhora. Napríklad tabuľky sú obdĺžniky. Aby ste ich mohli zobraziť, musíte zmerať dĺžku a šírku tabuliek a zmenšiť ich o určitý počet opakovaní (napríklad 10-krát). Veľký stôl učiteľa v skupine a malé tabuľky detí na pláne tak budú uvedené v mierke 1:10. Nepreťažujte plán veľké množstvo obrázkov (nie viac ako 7-10). Je potrebné usporiadať obrázky objektov na pláne v súlade s ich skutočným umiestnením v miestnosti a prenášať vzdialenosti medzi nimi v rovnakej mierke. Šípky navyše na pláne nakreslia cestu k miestu, kde je hračka ukrytá. Miesto je označené nejakou značkou (kruh, kríž, vlajka).
Učiteľ otvorí obálku a ukáže deťom plán, podľa ktorého je možné nájsť skrytú hračku. Analyzuje spolu s deťmi všetky označenia a cestu, po ktorej by sa mal človek pohybovať, aby sa priblížil k uvedenému miestu.
Pri plnení úloh by deti mali slovne povedať, kam pôjdu: najskôr rovno (k oknu, skrini), potom doľava (k dverám) atď. Ak si dieťa nie je isté, nie je potrebné vyžadovať od neho, aby úlohu dokončil slovne. V počiatočnej fáze stačí byť spokojný s praktickou realizáciou úlohy. Postupne deti začnú vopred pomenovávať zmeny v smere pohybu.
Pri rozvoji priestorových orientácií zohrávajú okrem špeciálnych hier a úloh v učebni matematiky osobitnú úlohu prechádzky, hry vonku, fyzické cvičenia, hodiny hudby, hodiny vizuálnej činnosti, rôzne režimové momenty (obliekanie, vyzliekanie, povinnosť), každodenná orientácia detí, a to nielen vo vašej skupinovej miestnosti alebo na vašom webe, ale aj v iných priestoroch materskej školy.
Pri rozvíjaní správnej orientácie v priestore u detí je potrebné si uvedomiť, že predškoláci by si mali nielen ustanoviť svoju vlastnú pozíciu v priestore a orientáciu objektu vo vzťahu k vlastnému telu, ale aj všetko, čo súvisí s pozíciou ľubovoľného tela v priestore, na lietadlo a na linke.
V priestore existujú tri typy orientácie: - stanovenie príslušnosti objektu (bodu) k čiare alebo rovine: kolobok na trati (trať je čiara, kolobok je bod na čiare), lietať ďalej stena, skriňa na podlahe;
Určenie polohy objektu vo vzťahu k ostatným, ktoré sú s ním na tej istej čiare, v rovine alebo v priestore: medzi, pred, za, nad, pod, vpravo, vľavo, hore, dole ;
Umiestnenie vo vnútri alebo mimo uzavretej čiary alebo plavidla: vo vnútri a vonku (zvonka)
U predškolákov je absolútne nevyhnutné formovať priestorovú orientáciu, priestorové reprezentácie a priestorové myslenie. Nie je náhoda, že známy odborník v odbore opravnej pedagogiky G.F. Kumarina poznamenáva: Väčšina primárnych problémov školskej dochádzky je spôsobená „vývojom deficitu v predškolskom období takých funkcií, ako sú:
Priestorové vnímanie a analýza, priestorové reprezentácie;
Vizuálne vnímanie, vizuálna analýza a syntéza;
Koordinácia v systéme „oko-ruka“;
Komplexne koordinované pohyby prstov a rúk;
Fonemické vnímanie, fonemická analýza a syntéza ".
Každé dieťa do konca predškolského veku sa musí naučiť včas navigovať.
Pri štúdiu v strednej skupine sa deti oboznámili s časťami dňa a ich zmenami (ráno, popoludní, večer, v noci), začali rozlišovať časové pojmy: dnes, zajtra, včera).
V staršej skupine bude pre deti nové poznávanie dní v týždni. Pre predškolákov je dôležité naučiť sa, že týždeň je sedem dní a každý deň v týždni má svoje vlastné meno. O týždeň nasledujú dni po sebe v konkrétnom poradí: pondelok, utorok, streda, štvrtok, piatok, sobota a nedeľa. Táto postupnosť dní v týždni sa nemení.
Na každej hodine matematiky si môžete vyhradiť 1 - 1,5 minúty na opakovanie názvov časových intervalov a dní v týždni. Za týmto účelom sa deťom kladú otázky:
Aký deň v týždni je dnes?
Aký deň v týždni bol včera?
Aký deň v týždni bude zajtra?
Aký čas bude nasledovať večer? A pod.
Konsolidácia a prehĺbenie dočasných zastúpení sa môže uskutočniť hravou formou. Na to sa v učebni používajú didaktické hry: „Stavaj v poriadku“, „Týždeň, stavaj!“, „Pomenuj svojich susedov“, „Kedy sa to stane?“ a pod.
Keď sa deti naučia názov a postupnosť dní v týždni, ochotne vyriešia tieto problémy: "Dnes je streda. Zajtra budú prázdniny v materskej škole. Aký deň v týždni budú prázdniny?"; "Uveďte deň v týždni od štvrtka do soboty"; „Ktorý deň v týždni je pred utorok a ktorý po utorok?“
Pri asimilácii časových konceptov deti spravidla nemajú ťažkosti. Schopnosť navigovať v čase však poskytuje každodenný kontakt s týmito pojmami. Preto nielen na hodinách matematiky, ale aj v iných triedach a v každodennom živote musí učiteľ klásť deťom otázky: „Aký deň v týždni je dnes? Čo bude zajtra? Čo bolo včera?“
Deti staršej skupiny by sa tiež mali naučiť, ktorý deň v týždni sa tá či oná hodina koná.
Je dôležité, aby deti pochopili, prečo sa tento alebo ten deň v týždni nazýva takto a nie inak. Štvrtok sa nazýva tak preto, lebo je to štvrtý deň v týždni a streda je uprostred týždňa, piatok je piaty deň atď.
ZÁVER
Materská škola, ako vieme, je medzistupňom medzi detstvom a školou. Táto fáza je neuveriteľne zodpovedná, pretože dieťa musí chodiť do školy so slušnou batožinou vedomostí a životných zručností za sebou. Deti v materskej škole dostávajú základné matematické koncepty. Ukázalo sa však, že dnešné deti sú oveľa nepokojnejšie ako predchádzajúce generácie! Je takmer nemožné prinútiť ich sedieť na jednom mieste a akýkoľvek výcvik si vyžaduje vytrvalosť, trpezlivosť a pozornosť. Čo možno urobiť, aby ste do nich vložili potrebné vedomosti a vyhli sa obvyklému moralizovaniu a nudnosti? Frázy ako tieto: „Pokojne sa posaďte!“, „Počúvajte pozorne!“ niekoho vydesiť. Potom existuje iba jedna cesta von - hra!
Našťastie čísla zapadli do deja s radosťou. Prvá vec, ktorú musíme urobiť, je zaujať deti. A ak bude záujem, bude existovať túžba bližšie spoznať matematiku. Druhým je organizovanie tvorivej a aktívnej spolupráce medzi deťmi a vychovávateľom. Musíme si uvedomiť, že na to potrebujeme veľké množstvo vizuálneho materiálu, inak je to nemožné, najmä pokiaľ ide o matematické výpočty, kde sa človek nezaobíde bez jasnosti.
Hra je pre dieťa prirodzeným spôsobom rozvoja. Takto nás vytvorila príroda, nie je náhoda, že mláďatá získajú pri hre všetky dôležité zručnosti. Iba v hre dieťa radostne a ľahko, ako kvet na slnku, odhalí svoje tvorivé schopnosti, osvojí si nové zručnosti a vedomosti, rozvinie obratnosť, pozorovanie, predstavivosť, pamäť, naučí sa myslieť, analyzovať, prekonávať ťažkosti, pričom vstrebáva neoceniteľný zážitok z komunikácie.
Bez vzdelávací proces matematika je samozrejme nevyhnutná. Ale môžeme to urobiť zábavným a vzrušujúcim. Musíme si uvedomiť, že kľúčovým slovom v triede by malo byť slovo - tvorivosť.
SLOVNÍK
Analýza je výskumná metóda založená na rozklade celku na jeho jednotlivé časti a samostatnom štúdiu každej z nich.
Vek je obdobie života človeka, cyklus jeho vývoja.
Didaktické hry sú typom tréningov organizovaných vo forme vzdelávacích hier, ktoré implementujú množstvo herných princípov, aktívneho učenia a vyznačujú sa prítomnosťou pravidiel, pevnou štruktúrou hernej činnosti a hodnotiacim systémom, jednou z metód. aktívneho učenia (VN Kruglikov, 1988).
Didaktická hra- toto je taká kolektívna, cieľavedomá vzdelávacia aktivita, keď každého účastníka a tím ako celok spája riešenie hlavnej úlohy a orientuje svoje správanie na víťazstvo. Didaktická hra je aktívna vzdelávacia aktivita zameraná na simuláciu študovaných systémov, javov, procesov.
Podobné dokumenty
Psychologické a pedagogické štúdie formovania priestorových zobrazení u detí predškolského veku. Zvláštnosť priestorovej orientácie u detí so zdravotným postihnutím. Vývoj priestorových zobrazení u detí.
diplomová práca, pridané 13. 10. 2017
Pojmy „ľavák“ a „ľavák“. Štúdium osobitostí priestorových zobrazení u detí predškolského veku s atypiou duševného vývoja a pravákov. Jednotlivé psychologické prejavy v činnosti ľavákov.
semestrálna práca, pridané 2. 4. 2014
Klasifikácia typov osobnosti. Proces výchovy detí vyššieho predškolského veku. Vekové vlastnosti vzdelávanie detí vyššieho predškolského veku. Úloha dospelého človeka pri výchove starších detí predškolského veku.
semestrálny príspevok pridaný dňa 22.5.2007
Pojem komunikácia, charakteristika starších predškolských detí a komunikačné vlastnosti 6-ročných detí. Experimentálna identifikácia zvláštností komunikácie medzi staršími deťmi predškolského veku, výber metód, analýza výsledkov a odporúčania pre učiteľov.
semestrálna práca, pridané 6. 9. 2011
všeobecné charakteristiky vyšší predškolský vek. Vlastnosti výchovy detí predškolského veku v neúplných rodinách. Podstata a charakteristika pojmu úzkosti. Praktické odporúčania pre rodičov na zníženie úrovne úzkosti u detí.
semestrálna práca, pridané 26. 12. 2014
Všeobecná charakteristika vývoja starších predškolských detí. Diagnostické techniky zamerané na štúdium úrovne vývoja pamäti u starších predškolských detí. Nápravné cvičenia a hry zamerané na ich zdokonalenie.
semestrálna práca, pridané 14/14/2014
Pojem a typy vnímania. Vlastnosti vnímania starších predškolských detí. Krátky príbeh vzhľad hračky. Druhy a účely hračiek pre deti predškolského veku. Vplyv hračiek na vnímanie starších predškolských detí.
práca, pridané 06.02.2011
Problém vývoja pamäti, kognitívnej činnosti starších detí predškolského veku, vlastnosti ich duševného a osobného vývoja. Rozvoj pamäti u detí predškolského veku v predškolskej vzdelávacej inštitúcii: výskumná organizácia.
semestrálna práca, pridané 14. 10. 2010
Všeobecná charakteristika starších predškolských detí. Rozprávka ako metóda ľudovej psychológie. Rysy umeleckého vnímania reality v predškolskom veku. Štúdium vnímania rozprávkoví hrdinovia deti staršieho predškolského veku.
semestrálna práca pridaná 1. 6. 2015
Charakteristika úzkosti u starších predškolských detí: príčiny vývinu, formy a typy prejavov, vlastnosti kurzu. Organizácia, etapy a metódy skúmania rodových charakteristík prejavu úzkosti u detí predškolského veku.
Márie Gerasimovej
Abstrakt na tému FEMP „Priestorové reprezentácie“ (prípravná skupina).
Téma: záverečná hodina na túto tému “ Priestorové znázornenia" (prípravná skupina) .
Ciele: upevniť vedomosti o číslach, prirodzených radoch; opakovať kvantitatívne a poradové počítanie, orientácia v priestor; rozvíjať logické myslenie; pripravte si ruku na písanie; pestovať lásku k prírode, dobroprajnosť.
Vybavenie: hračka Zajačik Stepashka s košíkom, listy jesenných stromov s číslami, stojany s číslami, farebné a jednoduché ceruzky; kúsky papiera, mrkva, počítacie tyčinky, kresby slnka, vianočné stromčeky, jablká iná farba a veličiny.
Priebeh hodiny
1. Organizačná časť.
Deti vstúpia a stoja v polkruhu otočenom k tabuli.
1) - Ahoj chlapci. Dnes si zopakujeme to, čo sme študovali v učebni. matematika: počítanie čísel, orientačný beh v priestor.
2) - Chlapci, aký je deň v týždni dnes?
Čo je to za deň?
Aký je dnes dátum?
Aký mesiac?
Aké ročné obdobie?
Aký je jesenný mesiac november?
3) - Chlapi, hádajte, kto nás teraz príde navštíviť.
Dlhé ucho, hrčka chmýří.
Šikovne skáču a hryzú mrkvu. (ZAKAJTE)
2. Opakovanie a upevňovanie študovaného materiálu.
1) - Správne. Zajac.
Teraz uvidím, či už prišiel. (Prinášam Stepaškovu hračku s košíkom, v ktorom ležia listy).
Chlapi na ceste k vám Stepashka sa zhromaždili jesenné lístie, usporiadali ich do poriadku a fúkal vietor a zmätil všetky listy. Pomôžme Stepashke zostaviť z listov číselnú sériu od 1 do 10.
Výborne.
Danil, ako si na tom s účtom? A Yana? Nasťa? atď. Kto sú vaši susedia, Danil? Myslíš, Yana? atď.
Teraz si každý vezme kartu od stola (ležať na zadnej strane)... Koľko je na tom zobrazené položky, mali by ste zaujať miesto s týmto číslom.
2) Orientácia v priestor.
a) - Chlapi, keďže máme ako hosťa zajaca, pripomeňme si a pomenujme, čo zajace jedia. (Odpovede detí).
Vypočujte si tento problém o zajacoch.
Zajace vyhladli a rozhodli sa vyliezť do záhrady najesť sa. A v zeleninovej záhrade, zjavne - neviditeľné. Jeden zajac trhal kapustu a repu, druhý - mrkva a repa, tretí - uhorka a cuketa a štvrtý - najmenší zajac trhal cibuľu a cesnak. Zrazu uvideli strážne zajace a utekali preč. Došli sme k pahorku, sadli sme si a začali vykladať zeleninu. A starý zajac pozeral na všetku zeleninu, ale ako zasmial sa: "Zajac, prečo si si vybral cibuľu a cesnak, pretože zajace to nejedia?"
Otázka: Koľko tam bolo zajacov? (4)
Koľko zeleniny zajace vybrali? (8) Koľko zeleniny zajac zje? (6)
b) Hra „Pamätaj a pomenuj“
Pamätajte a pomenujte, ktorá zelenina (z tých, ktorí sú na nástenke) rastú pod zemou, na zemi, nad zemou.
Ale zelenina v lese nerastie. Čo jedia zajace v lese? (hrýzť kôru mladých stromov).
3) rozvoj logického myslenia; ukotvenie priestorové reprezentácie; vľavo - vpravo, medzi - v strede.
Zajace tiež milujú jablká.
(Na tabuli sú tri jablká s bielou stranou k deťom)
Chlapi počúvajú moje hádanka: Červené jablko väčšie žltá: Žlté jablko väčšie zelená: Ktoré jablko je najmenšie? (zelená)
(Otočte jablká na farebnú stranu).
Ktoré jablko je v strede? (žltá)
Ktoré jablko je naľavo od žltého? (červená)
Napravo od červenej? (žltá)
Napravo od žltej? (zelená)
Naľavo od zelenej? (žltá)
Medzi červenou a zelenou? (žltá)
Postavte sa čelom k oknu. Na ktorej strane sedí Stepashka? (napravo)
Teraz odbočte na opačnú stenu. Na ktorej strane teraz sedí Stepashka? (vľavo) Prečo? (pretože sme sa otočili)
Preto umiestnenie položky vo vzťahu k nám závisí aj od našej pozície.
A teraz vám dám mrkvu a budeme sa s ňou hrať.
3. Fyzické minúty
Zdvihnite mrkvu, pozrite sa na to. Mrkvu sklopte. Stačí sa pozrieť očami.
Hore a dole a doprava - doľava Ay - áno, Zayinka je šikovná! Žmurká očami, zavrie oči.
4. Praktická práca.
Vezmite počítacie tyčinky a postavte z nich dom na stole po svojej ľavej strane.
Napravo od domu rastie vianočný stromček.
Zhora svieti slnko.
Dole je plot. (Kontroly Stepashka)
Výborne! Všetci sa s úlohou vyrovnali.
Teraz vezmite mrkvu, zakrúžkujte ich na kúsku papiera, namaľte a obdarujte Stepashkou.
(Vložte zajaca do košíka).
5. Výsledok lekcie.
Chlapi, čo sme si dnes zopakovali?
Ja, spolu so Stepashkou, ďakujem za túto aktivitu.
Súvisiace publikácie:
Abstrakt GCD na FEMP „Bod. Priamka. Ray. Segment "(prípravná skupina)Účel: Oboznámiť deti s priamkou a pravítkom. Úlohy: Naučte vás hľadať priame čiary vo svete okolo vás, ktoré môžete.
Zhrnutie konečného GCD pre FEMP „List od plyšových hračiek“ (prípravná skupina)Účel GCD: zhrnúť vedomosti získané v priebehu roka. Úlohy GCD: Vzdelávacie úlohy: Pokračujte v učení sa pri zostavovaní a riešení problémov.
Súhrn GCD na FEMP s využitím technológie učenia sa problémov (prípravná skupina) Abstrakt GCD na FEMP pomocou technológie učenia sa problémov (prípravná skupina) Ciele: - upevniť vedomosti detí z geometrie.
Vedúca oblasť vzdelávania: kognitívny vývoj... Integrácia vzdelávacích oblastí: vývoj reči, sociálny a komunikačný.
Abstrakt organizovaných vzdelávacích aktivít na FEMP (prípravná skupina) Synopsa organizovaného vzdelávacie aktivity FEMP. Prípravná skupina... Vychovávateľka Tsareva L. A. MDOU „CRR - materská škola.
Abstrakt na fóre FEMP „Dobrodružstvá so zvedavou loptou Fedya“ (prípravná skupina) Abstrakt kognitívne činnosti v podobe hernej cesty o vývoji elementárnych matematických konceptov „Dobrodružstvá so zvedavcami.
Dieťa sa od narodenia učí cítiť, vnímať, cítiť a rozumieť svetu okolo seba. Orientácia v priestore pre predškolákov je jedným z prirodzených článkov vývoja. Je veľmi dôležité pomôcť dieťaťu zvládnuť túto etapu naplno a vyhnúť sa chybám, pretože od toho bude závisieť vnímanie samého seba vo svete.
Nepodceňujte tento koncept, vedie to k harmonickému rozvoju a interakcii dieťaťa s okolitou realitou. Rodičia by mali pochopiť, aké úlohy stoja pred nimi a dieťaťom, a je tiež potrebné vziať do úvahy, že pre každý vek sú výrazne odlišné a komplikovanejšie. Na pomoc rodičom existujú špeciálne programy a techniky zamerané na rozvoj priestorových zobrazení u detí predškolského veku. S ich pomocou si môžete zvoliť optimálne cviky a úlohy, ktoré potom môžete použiť na rozvoj svojho dieťaťa.
Najskôr si musia rodičia predstaviť, čo zahŕňajú priestorové zobrazenia predškolákov.
Priestorové znázornenia
Pokiaľ ide o predškolský vek, máme na mysli dieťa od 3 do 7 rokov. Trojročné dieťa by sa už malo aktívne učiť polohe bokov, a to hľadaniu pravej a ľavej strany. To sa neskôr stane jedným zo základov slovného označenia v orientácii predmetov na iné veci alebo na samotné dieťa.
Medzi znaky priestorovej orientácie patria napríklad:
- odhad vzdialenosti;
- veľkosti predmetov;
- formy vecí;
- vzájomná vzájomná poloha predmetov;
- odľahlosť predmetov vo vzťahu k dieťaťu samotnému alebo k iným predmetom.
Dieťaťu treba pomôcť porozumieť priestorovým vzťahom a byť schopné ich slovne označiť do konca predškolského obdobia. To znamená, že sa musí naučiť správne popísať a vysvetliť akékoľvek umiestnenie rôznych predmetov a samozrejme seba. Tvorba priestorových zobrazení u predškolákov je jednou z najdôležitejších úloh, tieto vedomosti významne ovplyvnia zvládnutie školských zručností. Nedostatky môžu viesť k ťažkostiam pri vnímaní školských osnov. Program pre deti na základných školách je dnes výrazne komplikovaný nielen pridaním nových predmetov a konceptov, ale aj samotnou prezentáciou materiálu, kde hrá dôležitú úlohu vnímanie.
Rozvoj koordinácie u detí predškolského veku hrá dôležitú úlohu pri vnímaní samého seba v priestore. Stojí za to začať sa učiť priestorové reprezentácie od malička.
Takto to chodí.
Rozvoj koordinácie ako základu pre priestorové vnímanie
Aby si dieťa mohlo začať vytvárať predstavy o okolitej realite, spočiatku stojí za to naučiť ho cítiť sa samo a pomáhať rozvíjať dobrú koordináciu. Za týmto účelom sa od malička cvičia loptičky s bábätkami.
Najefektívnejšie je spoločné plávanie matky s dieťaťom, kde sa úlohy plnia verbálne a verbálne. Dieťa je požiadané, aby plávalo k matke, potápalo sa, dostalo hračku od dna atď. K tomu existujú špeciálne programy a tréneri, ktorí poznajú všetky špecifiká spôsobu zaobchádzania s deťmi na vode. Navyše aj jednoduché prehadzovanie dieťaťa smerom nahor mu poskytuje určité pocity a vnímanie samého seba vo vzťahu k dospelému človeku.
Hneď ako dieťa začne elementárny pohyb, stojí za to začať s priamym učením. Rodičia musia vždy vyslovovať a vysvetľovať, čo je kde. Počas chôdze môžete ukázať rôzne predmety a zreteľne demonštrovať ich odľahlosť od dieťaťa. Je dôležité dať dieťaťu nielen slovné označenie, ale aj umožniť mu, aby vykonalo dané činnosti. Ak dieťa ešte nechodí, potom mu matka môže pomôcť dosiahnuť povolené veci. S nástupom obdobia, keď začne chodiť sám, je potrebné posilniť koordináciu. Existuje veľa spôsobov a metód, ktoré budú v tejto veci užitočné.
Začať treba rozvíjaním jemnej motoriky. K dnešnému dňu bolo vyvinuté veľké množstvo programov a príručiek, ktoré pomôžu rodičom pri vývoji ich dieťaťa. Vedci dokázali, že senzomotorický vývoj malých predškolských detí má vplyv na mentálne schopnosti dieťaťa.
Motoriku, zmyslové vnímanie a vnemy môžete rozvíjať pomocou bežných pomocných materiálov - rôznych obilnín, kúskov látky, papiera, fólie a oveľa viac.
Cvičenia na rozvoj koordinácie
Najjednoduchšie cvičenia na rozvoj koordinácie pohybov u malých detí sú tieto cvičenia:
- Je potrebné zabezpečiť dieťaťu pohodlné pracovisko. Ďalej sú pred ním umiestnené 2 plastové alebo drevené misky, jedna z nich je naplnená obilninami, druhá je prázdna. Dieťaťu sa ponúkne, aby všetky obilniny presunulo lyžičkou do prázdnej misky. Dieťa sa pokúsi vyvinúť jasnosť pohybu a uvedomí si, že objekt s jeho pomocou mení polohu.
- Na základe prvého cvičenia sa vykonávajú ďalšie činnosti so zložitejšími úlohami. Zmiešajte cereálie v jednej z nádob alebo napríklad pridajte do krupice hrášok alebo orechy. Dieťa je požiadané, aby triedilo všetky predmety do rôznych nádob.
- Deti sa rady hrajú s vodou. Existuje veľa takýchto cvičení, ktoré vám môžu pomôcť rozvíjať určité zručnosti. Nalievanie vody z plného pohára do prázdneho, hranie sa s predmetmi rôznej hustoty a hmotnosti na vode bude pre dieťa zaujímavé. Je zaujímavé pozorovať a pochopiť, ako kamienok padá a je na dne, zatiaľ čo ľahká plastová guľa zostáva na povrchu.
Jedná sa o najjednoduchšie a najjednoduchšie úlohy, ktoré môžete dať svojmu dieťaťu doma, potom bude jeho vývoj nudný a zaujímavý.
Senzomotorický vývoj detí predškolského veku zahŕňa zložitejšie úlohy. V tomto procese sa dajú využiť aj tvorivé schopnosti. K rozvoju motoriky a jemnej koordinácii pohybov prispieva aj práca s plastelínou, cesto, kreslenie s obilninami, tkanie s korálkami.
Tvorba priestorových konceptov u predškoláka
S nástupom predškolského veku začínajú deti citlivé obdobie pre rozvoj kognitívnej činnosti. Intelektuálne schopnosti budú vo veľkej miere závisieť od toho, aký vývoj dieťa získalo. Učí sa svet manipulatívnou činnosťou subjektu. Inými slovami, potrebuje zdvihnúť, precítiť predmet a vykonať s ním určité akcie. Úlohou rodičov je poskytnúť deťom príležitosť pozorovať a experimentovať. Tieto podmienky sú dôležité pre úplný a harmonický rozvoj. Mnoho učiteľov tvrdí, že výučba detí o koncepciách priestorovej orientácie stojí za to dodržiavať určité schémy:
- vzhľadom na telo;
- vo vzťahu k času alebo bodu správy;
- týkajúce sa položiek.
Napríklad práca so schémou vo vzťahu k telu spočíva vo výučbe takých zobrazení, ako sú:
- pred tvárou;
- za chrbtom;
- na vrchu je hlava;
- dole sú nohy;
- kde je pravá ruka, noha, ucho;
- kde je ľavá ruka, noha, ucho.
Ak je dieťa dobre orientované vo vzťahu k svojmu telu, potom v budúcnosti pri rozvoji vedomostí nebudú žiadne problémy.
Potom, čo dieťa zvládne umiestnenie predmetov vo vzťahu k svojmu telu, je potrebné prejsť k vývoju vizuálneho posúdenia umiestnenia predmetov. Vizuálno-motorická koordinácia u predškolákov sa vyvíja efektívnejšie pomocou vizuálnych príkladov.
Pochopenie priestorovo-motorických vzťahov
Rodičia by mali pomôcť svojmu dieťaťu naučiť sa cítiť a chápať umiestnenie objektov vo vzťahu k referenčnému bodu. V ich elementárnom chápaní si na začiatok človek opäť vezme svoje vlastné telo. Ak chcete zistiť, kde je stena, dieťa sa jej musí dotknúť chrbtom a potom vykonať charakteristiku. Ak je predmet na boku, bude potrebný dotyk ruky. Skúsenosti a vedomosti sa teda začnú hromadiť až do určitého času, kým sa dieťa nenaučí mentálne budovať všeobecný priestorový obraz a podať mu slovný popis.
Najlepšie je začať s vývojom časopriestorových reprezentácií u detí predškolského veku od 3 rokov. Prvá vec, ktorú by sa malo dieťa učiť, sú ročné obdobia a pojmy „ráno“, „deň“, „večer“, „noc“.
Dôležité! U detí predškolského veku stále platia iba techniky hry. Všetky metódy sú založené na hravom spôsobe výučby. Vizuálne pokyny, vypracovanie a opakovanie, povzbudivé slová - to všetko je súčasťou procesu učenia.
Bližšie k 6-7 rokom je potrebné komplikovať program a pridať sluchové diktáty. To je prípad, keď je dieťa vyzvané, aby položilo konkrétnu geometrickú figúru alebo predmet na kúsok papiera na určitom mieste. Dnes sa v tejto podobe dá diagnostikovať priestorovo-orientačné poznanie.
Na úvod stojí za to rozhodnúť, z akej metodiky formovania priestorových reprezentácií sa bude vychádzať. Môžete použiť čistý program, alebo ho môžete doplniť cvičením z iných programov. Takmer všetky sú postavené na didaktických a interaktívnych hrách.
Pre rozvoj motorickej koordinácie stojí za to venovať pozornosť hrám v uzavretom priestore aj na otvorenom priestranstve:
- Dokonale tvoria reprezentácie terénu hry na schovávačku. Môžete zaviesť pedagogické prvky a ponechať v jednej alebo druhej časti štvorca znaky vo forme písmen alebo geometrických tvarov.
- Nahlasujte bodové hry. Jedná sa o štafety a úlohy, loptové hry, ktoré nielen pomôžu rozvinúť potrebné porozumenie, ale slúžia aj fyzickému a emocionálnemu rozvoju.
- Pre rozvoj motorickej koordinácie sú vhodné hry s prekážkovými dráhami. Alternatívne na aktiváciu orgánov sluchu hráč zavrie oči a vedie ho po jazdnej pruhu s oznámením, kde a ako sa prekážky nachádzajú. Pre tieto účely je ideálna hra „buff slepca“ s použitím zvona.
Stojí za to začať dieťa rýchlo učiť základné vedomosti. Rodičia musia týmto zručnostiam venovať každý deň určitý čas. Dá sa to pri spoločnom hraní, prechádzkach po ulici, kúpaní v kúpeľni alebo sledovaní okoloidúcich cez okno.